У страны, где «элита» наслаждается блатным шансоном и попсой, нет будущего

Не хотелось бы начинать статью с ответа на один из высказанных мне упреков, но, поскольку он важен и актуален для дальнейших рассуждений, сделаю это здесь. Все, о чем я писал, кроме анализа образовательной ситуации и исторических экскурсов, представляло собой интеллектуальный эксперимент. Он имел две предпосылки, достаточно прозрачные, но не высказанные открыто. Во-первых, наверху найдется политическая воля проводить реформы, во-вторых, эти намерения не потонут в бюрократическом болоте.

Само собой разумеется, я не считаю обе предпосылки обеспеченными; скорее даже наоборот. Соответственно, если я пишу о том, какими мне видятся устройство и принципы функционирования работоспособной русской школы, я прекрасно понимаю, что у этих мыслей сейчас заказчика нет; когда он появится и появится ли вообще — знать мне не дано. Это фундаментальное ограничение; остальные будут сформулированы по ходу дела, и их немало.

Правильная образовательная политика сколь проста в формулировке, столь же и трудна в исполнении: каждому ученику нужно поставить ту задачу, которая оказалась бы в данный момент на пределе его интеллектуальных и физических сил и в наибольшей мере способствовала бы их росту. Наивно думать, что интеллект — как и мускулы — можно развивать, работая на понижение; но вот заготовить достаточный запас доброкачественной интеллектуальной пищи — предмет исключительно сложного проектирования, а уровень нашей образовательной дискуссии — например, о преподавании религиоведения — очень серьезно «не дотягивает».

Позволю себе одно воспоминание. Когда я занимался историей отечественной педагогики, меня сначала несказанно удивляло, почему советские исследователи считают гимназический Устав 1864 года реформой, а Устав 1871 года — контрреформой? С моей точки зрения — обращенной, прежде всего, к образовательной концепции и проектируемому укладу школьной жизни — половинчатую реформу сменила последовательная.

Потом я понял, что все это для советской истории неактуально: Устав-1864 был «прогрессивным», поскольку кого-то там куда-то допускал, Устав-1871 — реакционным, потому что министром был граф Дмитрий Андреевич Толстой. Тем не менее — за вычетом марксистских благоглупостей, а также штампов типа «прогресса» и «реакции» — реформа имеет два измерения: социальное и педагогическое. Рассмотрим их по порядку.

Социальные контуры реформы

Нам было бы чрезвычайно любопытно обладать более полными и глубокими знаниями об отношении нашего современного общества к образованию, нежели те, которыми мы располагаем; но с социологической точки зрения это очень трудный вопрос. Пока обратим внимание только на то, что между понятиями «образование» и «образованный» возник некоторый зазор. Мы так долго и упорно убеждали друг друга и самих себя в том, что образование не есть процесс передачи знаний, что — кажется — действительно в это поверили; не так часто сталкиваешься с тем, кто согласился бы, что его (образования) главная задача — нафаршировать черепную коробку информацией в достаточном количестве и ассортименте.

Но «образованного человека» без определенной — и весьма значительной — суммы знаний мы представить себе пока еще не способны. Таким образом, можно получить «образование», не став «образованным человеком». Впрочем, это переходное состояние, и оно, по-видимому, знаменует лишь арьергардные бои уходящей педагогической традиции. А между тем знать, что и где лежит, будет мало не только сегодня или в ближайшей перспективе (особенно если довольствоваться знанием того, что все лежит в сети) [1].

Если смотреть на образование с социальной точки зрения, то можно выделить двух идеальных субъектов — государство и человека, который получает образование. У них свои — и отдельные — интересы; кроме того, оба субъекта не отличаются монолитностью. Под целью «устроиться в жизни», которой можно обобщить стремления второго, могут подразумеваться совершенно разные вещи — это понятно.

Что же касается государства, то нам придется различать некоторое «идеальное» государство, отвечающее своей образовательной политикой на сумму здравых общественных потребностей и само формулирующее потребности развития, и «идеальное» же государство — бюрократию, заботящуюся о воспроизведении управленческого аппарата и его интеллектуальной обслуги.

Реальное же государство может катастрофически не дотягивать не только до первого, но и до второго: чтобы провалить подготовку квалифицированного правящего слоя, более чем достаточно перенасытить программы его подготовки экономикой и правом. Именно об идеале и пойдет речь, когда я буду рассуждать о государственных интересах.

Образовательная машина — один из наиболее распространенных и простых — наряду с армией — видов социального лифта. Именно она должна обеспечивать приток свежих и талантливых сил наверх; для государства и общества фатальна ошибка в любую сторону. Если вред от непроницаемости социальных перегородок очевиден (чисто умозрительно — школа России никогда не знала такой ситуации), то не менее страшны последствия их разрушения.

Обновление элиты продуктивно тогда, когда происходит с такой скоростью, что новичкам эффективно навязываются интеллектуальные, культурные и поведенческие стандарты высших слоев; если же представители «низов» оказываются в большинстве, они в состоянии утвердить господство «подлых манер»; именно таков смысл образовательного эксперимента СССР, «срéзавшего» верхний культурный слой и внедрявшего образовательное равенство на уровне, с интеллектуальной точки зрения и не самом низком, но с культурной — чудовищном.

Наивно думать, будто возможно эффективное управление тем государством, где «элита» обладает общими с народом культурными запросами и наслаждается блатным шансоном и попсой: нормальное интеллектуальное развитие без соответствующего культурного дает технократию в советском стиле, беспомощную в своем наивно-трогательном цинизме. Однако школа как социальный лифт для одаренных будет работоспособна тогда, когда обеспечит — в зависимости от способностей и желания учиться — разные образовательные траектории; в рамках концепции всеобуча, разбавленного «профильностью».

Попытки усложнений и надстроек дадут лишь неконструктивные перегрузки. Это один важный фактор; второй заключается в том, что нужно продумать — и как следует продумать — гуманитарный компонент элитного образования, поскольку если его не дать на школьном уровне, потом будет поздно. Никакой «гуманитарной обреченности» в продвинутых формах советского (и, разумеется, постсоветского) физико-математического образования нет; и книги нужные читают, и языки выучивают, в том числе и древние (автор знает такие случаи), но всегда это происходит за счет значительного индивидуального усилия, к которому далеко не каждый способен; образовательная же система скорее препятствует этим усилиям, нежели поощряет их.

Предвижу возражение и сам себе возражаю: наша школа настолько давно и основательно утратила культурное лидерство, что восстановить потерянную позицию не представляется возможным. Для всей молодежи страны это несомненный факт; но я предложил бы — как и в прежних статьях — не ужасаться тому, что треть детей не читают Пушкина (в Императорской России с ее бурным и динамичным развитием эта доля была много больше), а понять: если мы найдем будущего Колмогорова, Сикорского или Гаспарова на школьной скамье и создадим для них благоприятные условия, научное и культурное развитие будут обеспечивать именно они, а не десятью тысячами их потенциальных одноклассников, к которым — применительно к школьной премудрости высшего уровня — можно отнести старую русскую пословицу: «не в коня корм». Естественно, те благоприятные условия, о которых идет речь, — труд и пот, пот и труд; но труд разумный и развивающий. Это не для десятка и даже не для тысячи учеников; но никак и не для миллионов.

Итак, общей для всех школьников страны должна стать лишь начальная ступень; дальше — по уровню и характеру способностей — несколько типов: условно-гуманитарный, условно-естественноматематический, условно-военный, и, наконец, общеобразовательная модель — такая, куда пойдут дети, не проявившие особой склонности к определенному направлению.

Еще одна реплика в сторону. Рассуждая о «социальном лифте» и о социальной мобильности, нельзя забывать о том, что у представителей «актуальной» элиты тоже есть дети. И — невзирая на способности или отсутствие таковых — пока не произойдет ничего экстраординарного, им предстоит остаться в ее составе. Однако же неспособный «элитарий», попавший в элитное — уже без кавычек — учебное заведение, является для него разрушительным фактором страшной мощи, поскольку гарантирует двойные (тройные и т. п.) стандарты оценок.

Пока это почувствовали на себе вузы, но, при дифференциации школьной системы, это абсолютно неизбежно переползет и на средний уровень. Потому система, которая желала бы функционировать в здоровом режиме, должна выделить для таких нечто элитарное и суперпрестижное, но не слишком сложное, типа лицеев в Императорской России. Необходимая культурная полировка, полагаю, и там будет возможна — а в данном случае это главная цель.

Итак, общая (или почти общая) начальная школа, несколько типов средней (высшую трогать пока не будем). Эта последняя может быть нам интересна как поставщик педагогических кадров, отсутствие которых делает в настоящий момент невозможной любую внятную образовательную реформу; но ее развитие — совершенно отдельная тема, которая уведет нас слишком далеко.

Прошлое страстно глядится в грядущее. Нет настоящего. Жалкого — нет

Теперь можно обратиться к школьному укладу. Нетрудно видеть, что отвлеченное рассуждение, в результате которого возникла вполне абстрактная схема, дает примерно ту же картину, которая сложилась (и складывалась) в Императорской России: «элитными типами» нашей схемы являются классическая гимназия и реальное училище, есть кадетские корпуса, в т. ч. привилегированные (напр., Пажеский корпус), есть система лицеев и для потомства чиновных лодырей — Училище правоведения; есть, однако, и большие отличия. Сначала выявим и сформулируем их [2].

1. Проектируемая система не предполагает различия мужского и женского типа образования. В России заведения с совместным обучением появились только в последние десятилетия и были скорее исключением.

2. Система женских гимназий, и казенных, и мариинских (кроме частной гимназии С.Н. Фишер, устроенной по классическому образцу), не совпадала с мужскими по своим программам.

3. Реальное училище было не «естественнонаучной» параллелью «гуманитарной» гимназии, а заведением сравнительно низшего ранга — не дававшим доступа в университет и вообще для публики «попроще».

4. В нашей схеме нет параллели для духовных училищ, которых было много (семинарии для мальчиков и епархиальные училища для девочек). Епархиальные училища по своему укладу не являлись самостоятельным типом; это слегка ослабленный и более компактный женский гимназический тип. Но о мужских семинариях того же самого сказать нельзя.

5. И, наконец, самое важное. Русская школа вплотную подошла ко всеобщему начальному обучению, но всеобщего среднего типа не создала (интересно, каким бы он мог быть?).

Позволю себе еще одно небольшое отступление. В последнее время мне часто приходится сталкиваться (прежде всего в интернете) с мнением о преемственности советской школы по отношению к русской классической гимназии [3]. Нет ничего более далекого от истины. Гимназическая концепция, воплощенная в Уставах 1864 и 1871 гг., предполагала концентрацию преподавания на трех предметах — латинском и древнегреческом языках, а также математике. Мотивы выбора обозначу лишь в самой общей форме — именно за этими предметами признавалась образовательная ценность. Заменить эти предметы на что-либо другое значит перечеркнуть эту концепцию.

Преемственна же советская школа даже не к русскому реальному училищу, а к «общественной» концепции всеобуча, выдвинутой в эпоху Александра ІІ Афанасием Прокопьевичем Щаповым в книге «Социально-педагогические условия умственного развития русского народа» (СПб., 1870) и к задорной демократической публицистике тех лет (прежде всего — статья Дмитрия Ивановича Писарева «Наша университетская наука» (1863 г.), и то и другое — с резкой критикой тогдашней образовательной практики. Теперь вернемся к нашим различиям.

Относительно четвертого пункта все понятно — Православная церковь сама в состоянии сформулировать свои образовательные цели и разработать инструменты для их достижения. Равным образом она в состоянии и решить, насколько духовному сословию оставаться сословием, т.е. насколько ей представляется предпочтительным, чтоб в духовные семинарии шли непременно дети священников. Безусловно, школы духовного ведомства испытывают влияние общего педагогического фона; но рисовать им проекты — вопрос абсолютно не нашей компетенции.

Не стал бы я сейчас настаивать и на раздельном обучении. Безусловно, темп и характер усвоения материала у мальчиков и девочек различный, и с этой точки зрения у него есть основания. Но у однополых ученических коллективов есть и свои опасности: мальчики без девочек и девочки без мальчиков дичают. В любом случае возможный выигрыш не стоит минимально необходимых трудов, и потому этот пункт тоже можно оставить без внимания. Соответственно, не планируя отдельно мужских и женских учебных заведений (кроме кадетских корпусов), можно не задумываться об их разном наполнении. О кадетских корпусах — разговор особый.

Средняя школа. Основные типы

Остаются два пункта. Первый из них затрагивает два типа элитного среднего образования, второй — массовую школу. Классическая гимназия должна служить образцом для школ гуманитарного типа — но с двумя оговорками. Сама по себе она гуманитарной не была, поскольку математика признавалась одним из трех важнейших ее предметов, и ее преподавание стояло на высоте.

Но сейчас этот набор невоспроизводим. Во-первых, потому, что — в отличие от распространенных взглядов — в классических гимназиях России никогда не преподавался английский язык, а сейчас он необходим, и, следовательно, либо французским, либо немецким придется жертвовать, во-вторых — потому что при самой большой энергии дай нам Бог подготовить достаточное количество сносных учителей латыни; о греческом не приходится и мечтать. Он должен быть в программе нескольких лучших школ в столицах и крупнейших городах (по две-три гимназии в Москве и Санкт-Петербурге, по одной в городах типа Казани и Новосибирска — и кто сможет), но для основной модели элитной гуманитарной гимназии латыни достаточно. В среднем это 4–5 часов в неделю, столько же — на первый иностранный язык и на математику, на час меньше — на второй. Получаем 15–17 часов в неделю, примерно половину учебного времени; меньше на главные предметы отводить нельзя.

Остальное не столь важно. Я бы предложил выделить 3 часа на естествознание (химия+физика+биология), столько же на историю, часов 4–5 на русскую словесность (русский язык+литература); естественные флуктуации позволили бы где-то выделить час или два на географию (на мой взгляд, экономическая не нужна, а нужна физическая+география провинций Европы), 2 часа информатики, остаток — физкультура, рисование, музыка.

Крайне важно, чтоб эта схема не размывалась затеями вроде обществоведения, этикета, философии и проч. — любых предметов, которые школьники, по нашему мнению, должны знать. Нужно будет знать — выучат помимо школы и много лучше, чем в ее стенах. Что касается новой образовательной моды — религиоведения, аргументировать позицию не буду, а высказать — выскажу: дело это бессмысленное и противоречащее интересам Церкви [4]. Таким образом, количество предметов, которые требуют интеллектуального внимания, набирается десяток; это близко подходит к предельной величине, но еще ее не переходит.

Для второго типа — можно по Уставу 1864 г. назвать его реальной гимназией, можно — по Уставу 1872 г. — реальным училищем, можно — по немецкому образцу — естественнонаучной гимназией, — программа будет предусмотрена совсем другая. Математика — ядро — 5–7 часов в неделю, два иностранных языка — 4–5 часов и 3–4 часа, примерно 10 отводим на физику-химию-биологию, с возможностью маневра; вот ядро примерно в 24 часа, суммарно четыре учебных дня. 2–3 часа на историю и 4–5 на русскую словесность занимают еще один день с небольшим; география (на сей раз возможно с экономической) возьмет еще 1–2 часа, 2 часа информатики, и 4–5 остается на физкультуру-рисование-музыку. Требование не вводить лишнего и нелепого — по классификации Василия Никитича Татищева, наук «щегольских» и «вредных» — сохраняется. Добавим, что оба элитных типа должны охватывать не свыше трети всех учеников.

Современную же массовую школу нужно несколько подчистить. Для нее не нужна столь серьезная математика (лучшие ученики будут поглощены реальными гимназиями), зато можно усилить — как основной развивающий предмет — русскую словесность. Требование обходиться без многопредметности имело бы смысл распространить и на эту школу; но, поскольку прирост научных сил будет обеспечен в другом месте, здесь можно играть в вариативность, в факультативы, в профили, в методические новшества, школьную демократию и самоуправление, в ученическое самоопределение и все иные столь любезные педагогическому сердцу игры. Из средней школы большая масса учеников выносит лишь сведения начальной — возможно, «окультуривание» и поведенческая полировка имеют гораздо больший смысл, нежели знания. Собственно, за счет интеллектуального компонента растет воспитательный — и низший тип, ремесленный, должен уделять ему наибольшее внимание.

Отдельно имеет смысл поговорить о кадетских корпусах. Нам уже приходилось жаловаться на то, что их привыкли рассматривать как отстойник для девиантных подростков; офицеры — элитная группа, и так к ним и следует относиться, а задача кадетского корпуса двойная — дать интеллектуальную квалификацию (вместе с культурной [5]), не уступающую гимназической, и дать физическую квалификацию, которая серьезно превышает «гимназический» уровень. А дополнительный резерв только один — жизнь в интернате без расхода времени на дорогу; это не так много на самом деле. Думаю, что оптимальным вариантом было бы сочетание математики с сильным гуманитарно-культурным компонентом (два иностранных языка, история, русская словесность); но здесь есть что обсуждать, и прежде всего — саму необходимость жесткой схемы. Важно твердо держать в уме одно: кадетские корпуса — для лучших.

Самая важная из проблем, не решенных и даже не поставленных в моих рассуждениях хотя бы теоретически, — «проблема Пушкина». Очень крупная и интеллектуально сильная личность может быть совершенно бездарной в какой-либо области, как наш крупнейший поэт — в математике (которой в моих рассуждениях отведена роль единственного всеобщего стержня интеллектуального развития). Вариативность моей модели гораздо выше, чем общепринятая в наших педагогических кругах (моя исходит из радикального отрицания концепции всеобуча), но я не уверен, что для Пушкина нужно было бы строить отдельную школу. Тот математик, который отпускал его писать стихи, нашел для нашей проблемы изящное практическое решение; может быть, наше воображение ничего лучшего и не подскажет.

Старая русская гимназия споткнулась на проблеме «прав». Для поступления в университет гимназистам не требовалось сдавать вступительный экзамен; остальным же нужно было отчитаться за весь гимназический курс [6]. Гимназия стала слишком популярной, учеников у нее было избыточно много, а ее попытки делать отбор, разумеется, встречались в штыки неудачниками. Проектируя среднюю школу, конечно же, нельзя забывать о переходе в высшую; по-видимому, наступать на старые грабли нецелесообразно.

Простого и достоверного решения задача набора в высшую школу не имеет; точнее, такое решение есть — принимать на первый курс всех желающих и оставлять нужное количество после первого семестра, — но оно дорого и неудобоисполнимо. Потому выскажем только одно пожелание: переходный этап не должен возмущать школьную жизнь настолько, чтобы срывать выполнение образовательных задач.

И еще раз хотелось бы повторить, вернувшись к исходному пункту: я писал в фантастико-утопическом жанре (может быть, кому-то он покажется антиутопией). По большому счету мне хотелось только одного: чтобы всеобуч и единый стандарт не были единственным указателем педагогической мысли. Эпоха, когда с помощью этих инструментов можно было «держать ситуацию», миновала и в обозримой перспективе больше не вернется.

Примечания:

1. Причина тому — простое обстоятельство: интеллектуальное усилие возможно только с каким-то материалом, который уже заложен в память — и чем существенней усилие, тем больше материала для него нужно. Немыслимо научить думать, не дав значительных познаний.

2. Конечно же, сама мысль об использовании исторического опыта как отправной точки размышления нуждается в обосновании. «Естественно сложившееся» тогда во многом противостоит «естественно сложившемуся» сейчас. Все разнообразие типов мы отразить не можем; но для нашей цели это и не нужно.

3. Напр., здесь — со сравнением — неверным — гимназии и университета; я дал ссылку на блоггера, вообще компетентного в образовательных вопросах по крайней мере намного выше среднего. И относительно предметного набора — он в курсе (за исключением математики, которой учили «очень»), что делает мысль о преемственности совсем уж непонятной.

4. Разумеется, это справедливо для государственной школы. Я буду только «за», если будут возникать школы церковные или частные с аналогичной программой, к которой будет добавлен «Закон Божий»; эти школы, обеспечивая соответствующий уровень, должны иметь аналогичные права, но «Закон Божий» должен преподаваться умным и тактичным священником в согласии с родителями; эта ситуация будет чрезвычайно полезна.

5. В этой области у русского офицерства (как, впрочем, и любого, заслуживающего этого имени) — богатые традиции.

6. Во все иные высшие учебные заведения гимназисты поступали на общих основаниях и должны были сдавать экзамены.