Станет ли Россия национальным государством?

Сама постановка этого вопроса и связанной с ним проблемы формирования «российской нации»  у многих отечественных специалистов являются неприемлемыми. Будучи заложниками доктрины «многонациональности», благодаря торжеству и внедрению которой идея «нации» в СССР была передана с общегосударственного уровня этническим общностям, они и теперь продолжают изобретать теоретические конструкции, вроде «интеграционной модели "Россия - нация наций"» [Баграмов 2010, 48]. В свою очередь, их оппоненты предлагают ученым и политикам «забыть о нации» и осуществить «нулевой вариант» одновременного отказа от этой «мифической дефиниции», «политической метафоры» всеми этническими общностями и государствами [Тишков 2010, 214-225].

Последнее, быть может, было бы неплохо, но, вряд ли, осуществимо. В том числе и потому, что понятие нация совсем не бессмысленно  с научной точки зрения, фиксируя новый тип исторической общности людей и соответствующую ему надэтническую идентичность. Поэтому вопрос о формировании нации был и остается ключевым вопросом внутренней политики любого полиэтнического государства. Помимо прочих причин, царская Россия и СССР распались еще и потому, что ни российская империя, ни федерация советских республик так и не были, подобно многим европейским странам, преобразованы в «национальные государства», население которых было политически и культурно интегрировано в новую историческую общность - «нацию».

В литературе принято противопоставлять два типа наций: «гражданско- политические» и «этнокультурные». Но это противопоставление, как будет показано далее, ошибочно: в истории не было устойчивых национальных сообществ людей, связанных только узами общего гражданства. В действительности «нация» - это совокупность людей, связанных между собой в сообщество не только общим гражданством, но и  общностью территории проживания, общим языком и общей культурой. Это - сплоченная общими чувствами идентичности и солидарности, связанная общими ценностями прошлого и настоящего социокультурная общность людей, политически объединенных в одном государстве, которое (государство) совместно с институтами гражданского общества посредством систем массовых коммуникаций и общенациональной системы образования формирует у людей воображаемый ими образ «нации» («России», «Франции» и т.д.) и «гражданское сознание», которые доминируют над более древними расовыми и этническими идентичностями.

Миллионы представителей черной, белой, желтой и красной рас в США и многих странах Европы, прежде всего, с гордостью говорят: «мы - американцы» или «мы - французы». А у нас подавляющее большинство населения продолжает идентифицировать себя только или прежде всего в качестве «русских», «татар», «якутов» или, допустим, «чеченцев», и лишь потом - в качестве «граждан Российской Федерации». И это свидетельствует о том, что многоязычная и мультикультурная Россия не застрахована от распада: этническое самосознание в умах миллионов все еще доминирует над национальным.

Но как интегрировать полиэтническое, мультикультурное население России в политически и культурно единое целое (нацию), не ущемляя при этом суверенное право народов на развитие их собственных языков и культур? Возможно ли это в принципе? Чтобы приступить к обсуждению этих проблем, необходимо сначала ответить на следующие «простые» вопросы: чем отличаются «нации» от «этносов» и как, какими способами формировались нации и национальные государства в Европе?

Формирование наций и национальных государств: теория и история

Очевидно, что ответ на второй вопрос в значительной мере зависит от того, как мы ответим на первый. И вот здесь мы попадаем в концептуальный капкан: теоретически отличить нации от этносов почти невозможно. Ни общность антропометрических характеристик и языка, ни общность территории и экономической жизни, ни общие культура, самоназвание и самосознание, связывающие людей в одно антропосоциокультурное целое, не позволяют надежно отличить нации от этносов.

Например, существуют этносы (поляки, ирландцы, монголы и др.), которые образовывали и имеют собственное государство, и есть общепризнанные «нации» (каталонцы, фламандцы, шотландцы или русские), у которых оно отсутствует. Пожалуй, нет ни одного характерного признака, по которому можно было бы точно различать этносы и нации. Функционалистское или же предложенное у нас С.А. Арутюновым (а за рубежом К. Дойчем) различение по плотности информационных связей внутри этносов и наций в современных условиях тотальной информатизации тоже не работает. Как не срабатывает, и широко представленная в некоторых  исследованиях апелляция к «особому менталитету», «национальному характеру» - как и другие, она не позволяет провести четких границ ни между этносами, ни между нациями, ни, тем более, между нациями и этносами. Иначе говоря, оставаясь в пределах какого-либо одного - атрибутивного или субъективно-символического - подхода  точно установить понятия «этноса» и «нации» нельзя.

Получается, что «нация» - категория конвенциональная. Констатация этого обстоятельства позволила еще в 1964 г. британскому обществоведу Эрнесту Геллнеру заявить, что «нации - это изобретение националистов», благодаря которому они проводят в жизнь свои политические идеи.  В значительной мере это действительно так. Нация - цель любого национализма, а национализм - средство формирования, развития и экспансии наций. После выхода в 1964 г. книги К. Дойча «Рост наций», работы Э.Д. Смита «Теории национализма» (1971), монографии 1983 г. Э. Геллнера «Нации и национализм», книги Б. Андерсона «Воображаемые сообщества» и сборника статей под редакцией Эрика Хобсбаума и Теренса Рэйнждера «Изобретение традиции» это положение стало максимой для большинства специалистов. В дальнейшем этот принцип осознанного политического конструирования основных европейских наций, основательно подкрепленный анализом истории становления «национальных государств» в Западной, Центральной и Восточной Европе, получил развернутое теоретическое обоснование в работах  Дж. Бройи, М. Манна, Ч. Тили, М. Шадсона, Э. Хобсбаума, М. Гроха и некоторых других авторов. Если обобщить и суммировать их выводы, мы получим следующую картину процесса образования наций и национальных государств в Европе XVII-XIX столетий.

Вне зависимости от того, понимаем ли мы «нации» как преимущественно антропосоциокультурные или политические (гражданские) общности, их формирование было связано со становлением и развитием гражданского общества и европейского капитализма XVII-XIX столетий, мотором которого была ускоренная модернизация всех сфер жизни европейских стран, а следствием - развитие рыночных отношений, науки, техники и возникновение европейского рационализма. Однако ведущим фактором в интеграции этнически, конфессионально, культурно и лингвистически разнородных групп людей в некое относительно гомогенное целое (нацию) оказывалось новое - современное - государство, «бюрократическая машина» которого успешно «перемалывала» многочисленные этносы, столетиями жившие на территории европейских стран. Смещение вектора культурной самоидентификации из этнической плоскости в плоскость национальную было связано с изменениями в области языка, характера информационных связей и образования. Так, распространение в Европе «печатных языков» в форме светских книг и газет заложили основу «национального сознания».

Прежде всего были созданы унифицированные поля обмена и коммуникаций менее обширные, чем на латыни, но шире чем на разговорных диалектах. Ведь средневековый человек даже не мог вообразить себе такую надэтническую общность как «нация». Его воззрения на окружающий  мир и восприятие этого мира были принципиально ограничены тотальным локализмом его образа жизни и устным разговорным языком, словарный запас которого формировался в пределах этнически ограниченного круга общения. Единственным универсальным средством межэтнического общения была латынь, которую монополизировало духовенство, а единственной потенциально доступной книгой - Библия, написанная на той же латыни. И вот этот реальный дефицит знаний и информации о внешнем мире ограничивал сознание большинства людей XI-XIV вв. горизонтами мифа, этнических преданий и традиций.

Но массовое распространение в XV-XVI вв. технологий печатания книг и газет радикально изменило осознание и восприятие мира, сделав психологически представимым и приемлемым такой феномен как «нация». Говорившие на разных формах французских, английских и испанских диалектов и не понимавшие друг друга в разговоре, теперь стали понимать - благодаря печати и бумаге. Эти читатели, связанные общим печатным языком, образовали в своей светской, партикулярной жизни зародыш «национально-воображаемого общества» - «нации». В абсолютистских и демократических протонациональных государствах Нового времени господствовала идея единого языка для всей страны. В Великобритании языки меньшинств, причём таких, как шотландцы, ирландцы, валлийцы, не признавались и жестоко вытеснялись. Они переставали вследствие этого быть не только средством делопроизводства, но и способом коммуникации.

Если печатные и административные языки стандартизировали основной способ массовой коммуникации, то развитие общенациональных  систем образования в XVIII-XX вв. стандартизировали культуру как ведущий способ национальной интеграции. Распространяясь по схеме «центр - периферия», общая для всех культура шаг за шагом охватывала всю территорию стран Западной Европы, постепенно превращая их полиэтническое мультикультурное население («гасконцев», «бретонцев», «валлийцев», «пьемонтцев» и т.д.) в некое культурно гомогенное целое - людей, принадлежащих одной «нации». Этот процесс продолжался не одно столетие, требуя постоянных усилий и контроля государства, часто использовавшего репрессии. Образованные в результате многочисленных войн государства Западной Европы XVIII-XIX столетий (вне зависимости от формы правления) являли собой новый (современный) тип государства, одной из важнейших задач которого было легитимное принуждение к национальному единству: тюрьма, топор и гильотина были важными средствами национальной интеграции в XVIII столетии. Но по-настоящему государство взяло на себя роль «воспитателя нации» лишь в XIX в., когда массовое и светское начальное образование стало нормой в большинстве стран Западной Европы. Впечатляющим примером этого является «офранцуживание» инокультурных провинций во Франции XIX столетия. Еще в 1789 г. половина населения Франции вовсе не говорила по-французски. В 1863 г. примерно пятая часть французов не владела тем языком, который официально признавался французским, а для многих школьников изучение французского было равносильно изучению второго языка. Отчет о положении в Бретани в 1880 г. содержал рекомендацию об «офранцуживании» полуострова путем создания сети школ, которые по настоящему объединят полуостров с остальной Францией и завершат исторический процесс аннексии, который всегда был готов прекратиться.

С разной степенью интенсивности аналогичные процессы аккультурации, важными факторами интенсификации которых были сначала печатные СМИ, а затем радио и телевидение, происходили в бисмаркской Германии, царской России, а позже и в Советском Союзе. Но ни в дореволюционной России, ни в СССР процесс образования нации не был завершен, главным образом, из-за имперских амбиций и непоследовательности государственных действий.

Плюрализм коммуникативного и образовательного пространства как фактор дезинтеграции Российской империи

Строго говоря, Российская империя даже не ставила цели формирования на просторах России одной нации (на базе великорусского этноса и общей культуры) как политической общности - то есть как согражданства. Ибо в ней, как позже и в СССР, не существовало главных основ общенациональной интеграции - политической демократии и развитого гражданского общества. Поэтому российское государство было псевдоевропейским (неправовым) и иррациональным: в нем было много «чиновников», но не было политических свобод и «либеральных бюрократов», под определяющим влиянием и усилиями которых осуществлялось становление многих европейских наций.

Разумеется, в России существовало то, что Э. Геллнер, Ю. Хабермас и др. обозначили как «протонациональные связи», основой которых были православие и общее историческое прошлое древнейших родов империи. Но здесь, вплоть до известного Указа Екатерины II о дворянских вольностях,  не было «так называемого свободного дворянства, живущего на определенной территории и готового участвовать в политической жизни» [Геллнер 1991, 151]. Ю. Хабермас обозначил данное явление как Adelsnation - «нация знати», описав следующий механизм ее возникновения: «правящие сословия, которые встречались друг с другом в «парламентах» или в других «представительных собраниях», представляли страну или «нацию» перед лицом двора» [Хабермас 2002, 366].

Аналогом европейских представительных собраний в России XVI-XVII столетий были Земские соборы и Боярская Дума, которые затем были упразднены великим Петром, подчинившим церковь государству и взявшим курс на «европеизацию» российского дворянства и формирование космополитичной имперской правящей элиты из иноверных иноземцев. Тем самым, несмотря на появление газет, журналов и университетов, разрыв между русской  «народной культурой» (не говоря уже о десятках других) и «высокой культурой» правящего слоя к концу XVIII столетия был не сокращен, а увеличен, да и сама, представленная в столичных салонах, так называемая «высокая культура» знати была лингвистически гетерогенной, являя собой причудливое смешение языков: «французского с нижегородским».

Так что вплоть до начала XIX столетия многих предпосылок для формирования «нации знати» и «нации народа»   (в терминах Ю. Хабермаса - Adelsnation и Volksnation) в империи не было. Необходимо было появление «истории государства российского» и «русского литературного языка», ставших основой представлений о «русском народе». Так благодаря усилиям великих русских историков (Татищева, Карамзина и др.), славянофилов и великих русских поэтов, прежде всего А.С. Пушкина, в первой трети XIX в. в России возникает русский «лингвистический национализм», способствующий «натурализации» династии Романовых, которая, собственно, и привела к появлению российского «имперского национализма».

Осознание Романовыми себя великороссами, явившееся ответом на лингвистические национализмы народов, населявших империю, привело к политике русификации. Аналогичным образом «Лондон пытался англизировать Ирландию (и добился заметных успехов), Германская империя пробовала онемечить свою часть Польши (с очень незначительным успехом), Французская империя навязывала французский итало-говорящей Корсике (частично добившись успеха)» [Андерсон 2001, 107].  Такие попытки удержания династической власти «над огромными многоязычными владениями, накопившимися еще со времен Средневековья», Б. Андерсон очень метко охарактеризовал как «натягивание маленькой, тесной кожи нации на гигантское тело империи» [Андерсон 2001, 108].

Однако российский государственный (имперский) национализм принципиально отличался от современного ему европейского национализма, который, по мнению Ю. Хабермаса, пытался связать национальную «более абстрактную форму общественной интеграции» с демократическими «структурами принятия политических решений» [Хабермас 2001, 267]. Взамен него в николаевской России была провозглашена доктрина «официальной народности», признававшая деспотию и рабство атрибутами православной России. «Да, - признавался Николай I, - деспотизм еще существует в России, ибо он составляет сущность моего правления, но он согласен с гением нации». Ему вторил министр образования граф Уваров, считавший лозунг «Православие. Самодержавие. Народность» «политической религией России»: «У политической религии, как и у веры в Бога, есть свои догматы. Для нас один из них крепостное право. Оно установлено твердо и нерушимо. Отменить его невозможно, да и ни к чему» [Лемке 1918, 42].

Мало того. Стремясь сохранить полиэтническую империю, власть не только не создала продуманного «национального проекта», но и упустила тот момент, когда в 1840-1860 гг. на ее западных границах под определяющим влиянием польской интеллигенции стали реализовываться украинский, белорусский, литовский и другие периферийные «нацпроекты», заложившие основы будущих «наций». По мнению А. И. Миллера, именно из «соперничества русского национального проекта и польского национального проекта постепенно появляются украинский и, насколько он сформировался, белорусский проекты, а также литовский» [Миллер 2005, 24]. Но это спорное утверждение в той его части, где речь идет о русском национальном проекте. Дело в том, повторю,  что так называемый «имперский национальный проект», так и не был до конца продуман, конкретизирован в системе последовательных бюрократических действий по интеграции населения и возведен в ранг государственной национальной политики. Как и в других странах, идеологию российского государственного национализма разрабатывали интеллектуалы, существенные расхождения между которыми по вопросу «что делать?», отнюдь не способствовали делу национального строительства.

Но дело не только в этом. Цепляясь за имперский принцип госстроительства и будучи по существу даже не классической империей (с характерным для нее космополитизмом: civic Romanus - гражданин всего культурного мира), а деспотией, Россия так и не смогла стать европейским унитарным государством, способным организовать общее политическое, культурное и информационно-коммуникативное пространство для равноправной жизни своих народов. И это принципиальное обстоятельство ежедневно и ежечасно рождало противодействие «имперскому национализму» - этнический национализм многочисленных народов, стремившихся к разнообразным формам самоопределения в составе царской России.

Разделяя своих «подданных» на «великороссов» и «инородцев», не отделив православие от государства, она так и не создала светской системы обязательного начального образования на русском языке на всей территории империи. Наоборот. Первоначально создав сеть так называемых русско-«инородческих» школ, в основу которых легла педагогическая система Н.И. Ильминского (1828-1891), царское правительство, не желая повышения образованности формирующейся «национальной интеллигенции» за счет русской культуры, затем спешно «отыграло назад». И стало бороться с введением светских предметов  в программы конфессиональных школ. Например, «Особое совещание по выработке мер для противодействия татарско-мусульманскому влиянию в Приволжском крае», созванное министром внутренних дел П.Столыпиным в 1910 г., постановило: «устранить из конфессиональных мусульманских школ (мектебе и медресе) предметы преподавания общего характера, в том числе и русский язык, ограничив программу преподавания в означенных школах исключительно предметами, относящимися к изучению мусульманского вероучения, подчинив их в отношении соблюдения этого требования общему учебному надзору» [Сафиуллина 2004, 4].

Основы наук, русский язык, культура и история в качестве обязательных предметов изучения так и не были введены на всем пространстве империи, в котором даже почти поголовно неграмотное население русскоязычных территорий продолжало делить себя на «пскопских», «калужских» и «тутошних». К началу Первой мировой войны царская Россия не была интегрирована ни экономически, ни культурно, ни конфессионально. Ее многочисленные народы, включая русских, не охваченные общей системой образования, продолжали «жить на особицу». И после 1917 г. Российская империя, так и не ставшая «национальным государством», распалась.

Построение аналога гражданской нации в СССР: непоследовательность политики

Пытаясь восстановить себя в прежних границах, советская Россия из конъюнктурных соображений провозгласила «право наций на самоопределение, вплоть до отделения», и Конституция РСФСР, принятая на V Всероссийском съезде Советов 10 июля 1918 г., объявила страну федерацией национальных республик.

Однако завершение гражданской войны, образование на территории бывшей Российской империи ряда независимых государств, сепаратистские устремления внутри самой РСФСР вновь актуализировали проблему самоопределения народов, вызвав к жизни дискуссию о принципах создания СССР в 1921-1923 гг.

Вопрос стоял таким образом: либо федерация равноправных народов, либо централизованное национальное строительство при ведущей роли российского ядра. Ленинская концепция национальной интеграции вместо поглощения республик в пользу РСФСР предполагала равноправный союз. С известными оговорками этой позиции в начале 1920-х гг. придерживались Л.Д. Троцкий, Н.И. Бухарин, Х.Г. Раковский, Г.И. Петровский. Но Сталина такая концепция строительства РСФСР и СССР не устраивала. И он сумел добиться того, что во вторую Программу партии, принятую VIII съездом РКП(б), вместо пункта о самоопределении наций был внесен пункт об их государственном отделении, что формально открывало возможность последующего преобразования СССР в унитарное государство. Надо отдать должное политической интуиции и прагматизму Сталина: это он настоял, чтобы статус союзных республик получили только те национально-государственные образования, которые расположены по периметру Российской Федерации - то есть пограничные республики. Так что тому, что современная Россия сохранила свою территориальную целостность после распада СССР и политических катаклизмов начала 1990-х гг., этим, как ни парадоксально, мы обязаны тому, что право на самоопределение вплоть до отделения получили только республики, не входящие в состав РСФСР.

К сожалению, я не могу подробно разбирать все перипетии  национальной политики СССР. Отмечу лишь, что разрабатываемая под идеологическим прикрытием «интернационализма», реальная политика государства была направлена на формирование новой политически интегрированной «исторической общности». В русле политики ее формирования происходило стирание территориальных границ компактного проживания этносов (изменение границ территориальных и национально-территориальных образований), различий в социальной стратификации населения (коллективизация, индустриализация), увеличение миграционных потоков (в том числе за счет насильственного переселения), и, конечно, формирование общего относительно гомогенного культурного, образовательного и информационно - коммуникативного пространства Советского Союза. Формально это открывало возможность решения «национального вопроса»: формирования новой политической общности - «советского народа».

Важная, а быть может и ведущая, роль в этом процессе отводилась архитектуре, литературе, театру, кино, печати, радиовещанию, а позже -  телевидению. Начиная с 1918 г. по всей стране возводились (иногда на прежних постаментах) памятники и монументы новым вождям, героям революции и «людям труда», были созданы шедевры киноискусства «Броненосец Потемкин», «Чапаев», «Петр Первый», «Александр Невский», «Нахимов»... Вместе с великой прозой А.Н. Толстого, М. Шолохова, К. Федина, поэзией Маяковского и Твардовского они создавали новое «символическое поле», в котором теперь оказывалось и новое «государство рабочих и крестьян»: его начинают воспринимать как «отечество», во имя которого можно не только убивать, но и добровольно умирать. Границы этого символического поля неуклонно расширялись: государство искало и создавало свои исторические корни, постепенно включая в пантеон исторической памяти выдающихся царей, полководцев и борцов «за народное дело», великих ученых, художников, прозаиков и поэтов, которые с точки зрения власти составляли гордость нового Отечества. Слава и мощь которого многократно увеличились после войны с  гитлеровской Германией, не случайно названной Великой Отечественной войной.

Надо заметить, что войны вообще, и тем боле войны победоносные, играли важную роль в формировании и эволюции всех наций. Защищая нацию, государство формирует у своих граждан национальное самосознание; в результате происходит ослабление групповых идентичностей, в том числе этнических. Для обретения идентичности необходима дифференциация по принципу «мы - они», невозможная без формирования национальных стереотипов и идеи превосходства.

Превосходство нуждается в подтверждении, а стереотипы способствуют демонизации других в качестве врагов. Поэтому, например, С. Хантингтон даже постулирует невозможность продолжительного мира между нациями и проблематизирует саму возможность поддерживать национальную идентичность в мирное время [Хантингтон 2004, 58,62]. С подобным приговором об эрозии патриотизма во время отсутствия войн трудно согласиться. Но верно то, что монументы и могилы Неизвестного солдата являются его культурным источником, укрепляют национальное единство, создают новую ответственность уже ушедших, кто превратился в памятники-символы: с их помощью страна, даже совершая ошибки, на самом деле всегда остается права. Разумеется, эта новая  ответственность и общая «историческая память» должны быть подкреплены и закреплены идеологически, информационно и культурно-лингвистически через государственную систему образования. Но именно в сфере образования политика государства была крайне непоследовательной.

Так, до середины 1930-х гг. государственная система начального образования включала в себя русскоязычные и национальные школы. Приоритетной задачей и тех, и других было обретение всеобщей грамотности населения, которая могла быть достигнута, прежде всего на родном языке. Отсюда целенаправленное развертывание (включая инфраструктуру) сети начальных национальных школ, принесшее к началу 1930-х гг. очевидные результаты: число языков, на которых издавались учебники, достигло 104.

Лишь в 1938 г. национальным школам вменяется задача обязательного обучения школьников русскому языку. При этом, в целях ее упрощения была предпринята унификация графики - силовой перевод алфавитов родных языков, использовавших латинскую графику, - на кириллицу. Все это должно было существенно изменить старую «парадигму» национальной школы, расширить ее культурно-стандартизирующий потенциал, частично изменить приоритеты. Но этого не случилось. После Великой Отечественной Иосиф Сталин решает сохранить федеративное устройство СССР. И вопреки прежним радикальным инициативам «национальная школа» удерживается от немедленного перехода на русский язык обучения, сохраняет базовый принцип «школа на родном языке», получает дополнительный и крайне важный самостоятельный вектор действия («русский язык для нерусских»).

Ситуация кардинально меняется лишь к началу 1960-х, когда в кулуарах ЦК КПСС была наконец сформулирована идея формирования аналога нации - «советского народа». На базе этой идеологической новации началась школьная реформа 1958 г., целью которой был отказ от базового принципа национальных школ - «школа на родном языке». Право выбора школы (русской или национальной) и языка обучения было передано родителям. В условиях поддерживаемого политически русскоязычия высшей школы эта норма вызвала массовый переход национальных школ на русский язык обучения. Следствием было понижение статуса родного языка до уровня обычного учебного предмета, его вытеснение на периферию сферы образования как одной из важнейших публичных сфер языкового функционирования. Так в школах союзных республик с преподаванием на родном языке утвердилась модель двухкомпонентного содержания образования.

Она апробировалась с середины 1960-х гг. и обеспечивалась в полном объеме учебниками, подготовленными и изданными республиканскими издательствами. Такая модель при безусловном идеологическом единстве содержания позволяла реализовывать принцип унификации содержания школьного образования в Советском Союзе через внедрение единых учебников, изданных для русскоязычных школ РСФСР и выстроенных на русской и мировой культурах. Поэтому, несмотря на жесткую критику и отказ от этой модели в 1990-е гг., она объективно может рассматриваться как инструмент реализации в рамках социалистической модернизации на базе идеологии интернационализма политической программы формирования из разнородного полиэтнического социума единой гражданской нации - «советского народа». Из этого, как известно, ничего не вышло. Не только в силу просчетов политического руководства страны, но и очевидной ошибочности «генеральной линии партии» на реализацию концепции «некапиталистического развития» и форсированного прыжка «из феодализма в социализм».

Последствия этого оказались неоднозначны и были в значительной мере непредвиденными. Попытки модернизации социально-экономической жизни в Средней Азии и на Кавказе  шли параллельно с консервацией традиционного уклада, клановых, племенных, семейно-родовых отношений. Невзирая на усиливающуюся борьбу с религией как идеологическим конкурентом, новая власть так и не смогла искоренить мусульманские обряды и обычаи из повседневного быта. Мало того. Ангажированные Советской властью или примкнувшие  к ней этнические элиты органично вросли в номенклатурную систему реализации властных отношений, адаптировав ее к иерархии по «кланам» и «родам». Это было тем легче, что и традиционное общество Кавказа и Средней (Центральной) Азии характеризовалось сочетанием авторитаризма с патернализмом, своеобразной социальной справедливостью и коллективизмом. Этот фактор учитывался большевиками при формировании структур управления, но не был ими понят как трансформирующий содержание социалистического строя. В составе СССР находилось множество этнокультурных территорий, население которых жило  по своим собственным, уходящим в глубокую древность законам, сохранившим традиционные социально-политические институты, которые не только приспосабливались к модернизации общественного уклада, но и его приспосабливали к своему облику. В итоге, споткнувшись о сопротивление многочисленных республиканских этнобюрократических элит и руководства РСФСР, Советский Союз распался.

Дезинтеграция информационного и образовательного пространства современной России

Стремительный распад CCСР обладал такой силой инерции, что сначала РСФСР, а затем и РФ оказались на грани развала из-за мощного всплеска этнонационализма и «регионализма» в бывших республиканских автономиях, краях и областях. В условиях острейшего социально-экономического кризиса первой половины 1990-х годов Борис Ельцин фактически занимался покупкой лояльности региональных политических элит федеральному Центру («Берите суверенитета столько, сколько сможете»), которые тут же  превратили эту самую лояльность в ликвидный политический товар: получение льгот и преференций в обмен на демонстрацию поддержки.

Юридически формула «преференции в обмен на лояльность» была закреплена в Федеративном договоре 1992 г., росчерком пера превратившим РФ из централизованной в «договорную» асимметричную федерацию, где Центр и субъекты поменялись ролями. Теперь уже бывшие автономии стали стремиться и небезуспешно ограничить компетенцию центральной власти. Особенно ярко эта тенденция воплотилась в законах «О языках народов РСФСР», «О языках народов РФ» (1991/1998), «Об образовании в Российской Федерации» (1992/1996/2002) и соответствующих подзаконных актах, которые фактически дезинтегрировали единое образовательное и культурно-лингвистическое пространство страны: тот самый принцип, который в этих законах был продекларирован. Интеллигенты из числа так называемых «титульных» этносов приняли в этом самое живое участие.

Воспользовавшись несовершенством законов, они установили собственные «государственные» стандарты для национальной школы, и, снизив ее связи с русским языком и русской культурой, выстроили содержание образования на собственной культурной основе. В итоге к настоящему времени в учебный процесс оказались включены 75 языков народов России, из них 30 функционируют (в разном объеме) в качестве языка обучения. Школы с обучением на родном (нерусском) языке и с родным языком как учебным предметом в 2002/2003 учебном году составили 25,6% всей школьной сети Российской Федерации. В совокупности через них прошли 13,5% учащихся [Кузьмин 2004, 9].

Показательна и динамика роста построения собственной системы национального (этнического) образования, свидетельствующая о настойчивости и последовательности республик. В общей сети образовательных учреждений Республики Саха (Якутия) школы с родным языком обучения составляют более 40%, Республики Башкортостан - 45%, Республики Татарстан - 60%, а Республики Тыва - 80%. Мало того. Вслед за провозглашением политического суверенитета почти всеми «национальными» республиками в составе Российской Федерации были приняты законы о языках, которые (вместе с декларациями о суверенитете) в 1990-е гг. стали юридической основой для проведения дискриминационной этнической политики на территории национально-государственных субъектов РФ и спровоцировали процессы, ведущие к разрушению единого коммуникативного пространства России.

В этих, по сей день не отмененных, законах «государственными» на территории субъекта федерации провозглашаются, как правило, два языка - язык «коренной нации» и русский язык. А иногда «огосударствляются» три языка, как, например, в Кабардино-Балкарии. Это означает, что документооборот в этих республиках ведется не на одном, а на нескольких «административных языках». В большинстве случаев республиканские законы о языке включают статьи, легитимизирующие льготы и преференции по этноязыковому принципу для представителей так называемых «титульных» этносов.

Благодаря усилиям этнонационалистов оформились и укрепились тенденции регионализации и партикуляризации высшего образования, повлекшие за собой серьезные изменения в образовательных программах и курсах гуманитарных наук (история, политология, социология, философия) многих республик России. Эти изменения касаются, прежде всего так называемого регионального компонента образования, под видом которого зачастую проводится псевдонаучное обоснование верховенства того или иного «титульного» («коренного») этноса. Этнонационализм, источником и распространителем которого была и остается прежде всего местная интеллигенция, препятствует строительству в России национального государства.

Что делать?

Прежде всего необходимо понять, что, невзирая на социальную и экономическую стабилизацию, на частичное изъятие из Конституций республик в составе РФ положений о политическом суверенитете, этнический национализм у нас не только не ослабел, но и обрел новые - культурные, образовательные и коммуникативные - формы. Стоило, после событий в Беслане, В.В. Путину лишь упомянуть о российской нации как согражданстве, а Институту национальных проблем образования Министерства образования и науки РФ представить общественности проект Концепции государственной этнонациональной образовательной политики Российской Федерации, как «национальная интеллигенция» республик сразу же квалифицировала их как «возвращение к имперскому прошлому», покушение на язык, традиции и культуру многочисленных народов России. Введение Единого государственного экзамена на русском языке только подлило масло в огонь. На выездном заседании  Министерства образования и науки РФ в Казани, состоявшемся в ноябре 2008 г. с участием «представителей этнических субъектов Федерации» и посвященном национально-региональному компоненту образования, тогдашний президент Татарстана Минтемир Шаймиев «устроил министру Фурсенко публичную экзекуцию и фактически отчитал перед аудиторией, заявив, что действия минобраза России порождают в федеральном государстве «второсортный народ» и принуждают к тому, чтобы татарский язык учили в подвале» [Информационное...].

Насчет «подвала» бывший татарский президент, разумеется, преувеличил. Но если временно воспользоваться его гиперболой, то в «подвале» и «спустя рукава» в Татарстане учат русский язык: ЕГЭ в Татарстане по русскому языку (и по математике) провалили без малого 10% выпускников, но меньше чем за месяц 83% успешно пересдали экзамены. В остальных республиках ситуация с русским языком не лучше. Не случайно Шаймиев еще весной 2009 г. предложил заменить ЕГЭ на ЕРЭ (единый республиканский экзамен), который школьники могут сдавать на татарском языке. А между тем в 2008 г. в школах Татарии лишь 25% на вопрос: «В какой стране вы живете?», ответили: «в России». Остальные считают, что живут в Татарстане. Как быть?

Если временно вынести за скобки сепаратистские устремления части республиканских этнополитических элит, преследующих цель трансформировать РФ в конфедерацию независимых государств, то озабоченность республиканских культурных элит понять можно. Памятуя о столетиях «насильственной русификации» и реагируя на всплески русского национализма последних лет, они и теперь боятся потерять свои языки и культуру. И либо не понимают, либо не хотят понимать, что в демократически устроенных федеративных «национальных государствах», помимо «нации сограждан», связанной общими системами культурных и политических ценностей, могут сосуществовать и развиваться сообщества  иного - неполитического - типа: так называемые «этнонации», суверенитет которых определяется их лингвистической и культурной автономией.

Именно этот суверенитет следует всячески укреплять и поддерживать, не забывая о формировании «российской идентичности», которая, прежде всего связана с политическими ценностями и политическими стандартами совместной жизни народов России. Разумеется, высокая степень культурной стандартизации также необходима. Должен быть общий государственный язык (остальные языки должны получить статус региональных) и единая национальная символика, общая - надэтническая - культура, общие традиции и главное - общее положительное отношение к надэтническому институту сограждан - государству. «Мы - граждане российского государства» - этот уровень политико-культурной идентификации людей разной этнической принадлежности в одно «воображаемое сообщество» - «нацию» должен стать доминирующим.

Стратегия достижения этой цели связана с развитием в России политической демократии, институтов гражданского общества, рыночной экономики и, конечно, общенациональной системы образования. Сохраняя в своем составе «национальные школы», эта система должна быть содержательно единой и выстраиваться на основе «образовательных округов», территориальные границы которых не должны совпадать с границами субъектов Федерации. Образовательное пространство России надо унифицировать.

Прежде всего необходимо создать общероссийские программы гражданского образования и воспитания для взрослых, детей и молодежи. Во-вторых, ввести эти программы в систему федеральных государственных стандартов образования (которые, кстати, до сих пор не сформированы). И, наконец, осуществив этнически независимую экспертизу, привести в соответствие с федеральными образовательными стандартами учебные пособия и программы образования национальных республик России, где на протяжении последних лет явно доминируют националистические тенденции и сюжеты.

Одновременно следует увеличить процент передач и программ на русском языке на республиканском  теле- и радиовещании, насытив их информацией и сюжетами из истории сотрудничества народов России, русской и мировой культуры. То же самое следует сделать и федеральным телеканалам, радиокомпаниям и печатным СМИ. Эти меры являются вынужденными, но абсолютно необходимыми. В противном случае нам не удастся воспитать патриотов России.