Концептуальные ошибки стандарта для старшей школы

Мы считаем, что данный стандарт на самом деле не подкреплен надежными научными данными, исследованиями, концепциями, теоретическими разработками. Более того, мы утверждаем, что его недостатки – не частности, которые можно скорректировать и исправить, они коренятся в самой концепции стандарта, в некоторых его ключевых идеях. Поэтому он подлежит не переработке, а отмене.

Эти идеи не всегда явно выражены в самом тексте проекта стандарта. Однако именно на них он опирается. В общем, основной пафос стандарта, по нашему мнению, состоит в том, чтобы разгрузить школьников от «избыточных» знаний. В качестве одного из основных аргументов фигурирует необходимость выделения времени на патриотическое воспитание и социализацию учащихся.

При этом разработчики стандарта противопоставляют воспитание обучению, утверждают необходимость выбора основных предметов и уровней их изучения самими школьниками ради их профилизации и профориентации, ссылаются на феномен ведущей деятельности, специфичный  для данного возраста, стремятся устранить «избыточные» знания, предпочитают компетентностный подход знаниевому. Все эти идеи, образующие концептуальную основу стандарта, касающуюся проблем обучения, не выглядят достаточно обоснованными. Более того, по нашему мнению, они являются неверными. 

СОЦИАЛЬНЫЙ ЗАКАЗ

Разработчики стандарта утверждают, что опирались на социальный заказ общества. Данный заказ был определен на основании исследований, проведенных институтом социологии РАН. При этом разработчики не приводят никаких ссылок на данные исследования. Поэтому проверить утверждения разработчиков о социальном заказе общества на основании социологического исследования не представляется возможным. Не известны ни вопросы, которые задавали исследователи опрашиваемым, ни выборка, ни процент людей, ответивших так или иначе на данный вопрос. Нельзя определить, насколько верна интерпретация результатов исследования.

Если даже принять то, что общество сделало именно такой заказ системе образования, какой имеют в виду разработчики стандарта, то остается вопрос – насколько общество компетентно в этом вопросе? Ведь оно может ошибаться. Общество может исходить из своего нынешнего состояния. Система же образования, с одной стороны, должна обеспечить стабильность и преемственность в развитии общества, а с другой стороны – способствовать его развитию, работать на будущее.

Следует предположить, что, конечно, большинство людей, отвечавших на вопросы, ратовали за успешную личность, с развитым гражданским и патриотическим чувством. Но вытекает ли отсюда тот вывод, который сделали авторы стандарта? А именно, что ради усиления социализации и патриотического воспитания, необходимо сократить количество изучаемых предметов и их уровень? Сомнительно, что опрашиваемые дали добро на сокращение учебных предметов ради патриотического воспитания.

ПАТРИОТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ ПРОТИВ ОБУЧЕНИЯ

Нам представляется, что противопоставление воспитания обучению – неверно. В том числе патриотического воспитания – обучению. В сущности, элемент воспитания есть в содержании любого школьного предмета. Да сам строй школьной жизни социализирует и воспитывает детей в определенном направлении. Декларация авторов проекта стандарта о необходимости патриотического воспитания, как нам представляется, противоречит предоставляемой проектом стандарта возможности учащимся не выбирать историю и литературу в полном объеме.

Патриот должен знать и любить свою Родину. Это означает, что он должен хорошо знать историю своей страны. Причем на высоком уровне, если, как предполагают составители проекта стандарта, он должен уметь противодействовать фальсификациям истории. Чтобы быть патриотом, надо хорошо знать свою Родину. Стало быть, изучение русского языка, литературы, истории, отечественного искусства, географии необходимо настоящему патриоту. Он должен знать российскую духовную культуру, наиболее значительные ее достижения, разбираться в ней. И, прежде всего, конечно, великую русскую литературу. На эти предметы и должно быть обращено особое внимание. Они должны быть обязательными и преподаваться для всех не на интегрированном уровне, а, как минимум, на базовом. В истории целесообразно вернуться к линейной системе преподавания и отказаться от концентрической системы.

Далее, настоящий патриот желает быть полезным своей Родине. Но что полезного может сделать школьник для своей страны? Прежде всего - хорошо учиться. Он должен стараться как можно лучше овладеть как гуманитарными предметами, так и естественнонаучными. Знание последних критически важно для нашей страны, для модернизации производства. Их освоение, даже в том случае, если человек выберет профессию, прямо не связанную с естественнонаучным знанием, развивает интеллект, делает его способным к ориентировке в сложной реальности, формирует рациональную установку, научный дух. На самом деле для школьника хорошая учеба есть самое патриотическое занятие. Ибо она формирует его как полноценную высокоразвитую культурную личность, тем самым улучшает и саму родную страну. Страна – это, прежде всего, люди, из которых она состоит. Каждый из нас – важная, незаменимая частичка большой родной страны.

А тезис, что патриотическое воспитание важнее знания физики и математики, вообще, строго говоря, антипатриотичен. Ибо настоящий патриот, помимо любви к своей стране, должен еще эту любовь воплотить на практике, должен уметь приносить ощутимую пользу своей стране. Безграмотный «патриот» принесет своей стране больше вреда, чем пользы. А для этого нужны хорошие знания, особенно, по естественным дисциплинам, поскольку именно они идут в фарватере научно-технического прогресса. Но именно по ним в проекте стандарта нанесен главный удар. Что может быть антипатриотичнее?

Поскольку изучать литературу и историю на должном уровне в старших классах, по мысли реформаторов, не обязательно, возникает вопрос – какого же уровня будет у школьников «патриотизм»? Человек, патриотически настроенный, но не знающий толком ни родной истории, ни культуры – да это же потенциальный скинхед! А. М. Кондаков возмущается событиями на Манежной площади. Но его предложения, будь они реализованы, приведут еще к гораздо юолее тяжким последствиям. Вместо того чтобы в полном объеме изучать гуманитарные предметы – историю и литературу, предлагается новый интегрированный курс «Россия в мире». Ясно, что он будет дублировать другие предметы и даст урезанные знания по общественным дисциплинам. Невежество еще больше возрастет, со всеми вытекающими последствиями. Понимание России и ее места в мире может быть получено только через полноценное освоение всех общественных и гуманитарных дисциплин. А учебник «Обществознание. Глобальный мир в ХХI веке», который в качестве образцового предлагается А. М. Кондаковым, издан в издательстве «Просвещение», что заставляет предположить личную заинтересованность главы группы разработчиков проекта стандарта в продвижении нового предмета.

Настораживают попытки некоторых сторонников проекта стандарта сделать патриотическое воспитание обязательным, фактически добровольно-принудительным. Они предлагают определять патриотичность, замеряя «градус патриотизма» у воспитанника. Почти так, даже еще более грубо понимают возможность «мониторить» воспитательный процесс некоторые члены единороссовского Государственно-патриотического клуба. Некий Зиганов М. А. заявил буквально следующее: «второе – это система оценки достижений результатов освоения программы. Здесь должна быть точная конкретика. Вот здесь я точно могу помочь. Грубо говоря, как измерить патриотичность, любовь к Родине в метрах, килограммах и т.д.? Можно это сделать, я за это могу взяться. Это не цинично, это нормально». http://www.gpclub.ru/news/0x12x14.html

Нельзя внедрять патриотизм через давление, обусловливать его какой-то выгодой или санкциями. Неужели непонятно, что патриотическое воспитание, да и вообще любое воспитание – очень тонкая материя, которую не измеришь амперметром! Иван Ильин писал: «Патриотизм, как состояние радостной любви и вдохновенного творчества, есть состояние духовное; и потому он может возникнуть только в порядке автономии (свободы), - в личном, но подлинно предметном духовном опыте. Всякое извне идущее предписание может помешать этому опыту или привести к злосчастной симуляции… Так называемый «казенный», внешнепринудительный, официальный патриотизм далеко не всегда пробуждает и воспитывает в душе чувство родины, нередко даже повреждает его». (Ильин И. Путь духовного обновления// Ильин И. Путь к очевидности. – М., Республика, 1993. - С. 228)

ВЫБОР ПРЕДМЕТОВ

Главный спорный пункт проекта: возможность выбора основных предметов и уровня их изучения самими учениками. Обоснование необходимости специализированного образования в старших классах средней школы вызывает сомнения. Между тем, именно это утверждение является основным аргументом в пользу уменьшения количества учебных предметов в старшей школе. А. М. Кондаков говорит: «Мы поставили перед собой вопрос: что такое старшая ступень школы? Вот, только что я, собственно говоря, сказал, что это та ступень школы, которая обеспечивает развитие ребенка, формирование ребенка на предпрофессиональной ступени обучения или его деятельности и, собственно говоря, ориентирует его на дальнейшую социальную и общегражданскую деятельность. Поэтому разработчики предложили ограничить число предметов девятью, максимум десятью».

Во-первых, неверно сводить обучение в старших классах только к предпрофессиональной подготовке. В противовес этому надо указать на то, что в старших классах происходит интенсивное развитие личности, ее интеллектуальной и эмоциональной сферы. Этому очень способствует разностороннее образование на высоком уровне сложности. Старший школьный возраст – важный сензитивный период, когда формируется способность молодых людей к напряженной интеллектуальной деятельности. Если этот период пропустить, то соответствующие способности не разовьются в должной мере. Вариативность в достаточной степени можно обеспечить посредством дополнительного образования, а также через профильное обучение. Но основные предметы, составляющие ядро обучения должны изучаться на уровне не ниже базового. Немаловажно напомнить, что специализация несет в себе опасность одностороннего развития личности.

Неверной представляется сам принципиальный посыл авторов проекта стандарта. Они считают, что в старшей школе преобладает предпрофессиональная подготовка. Поэтому и ученик должен выбирать профильные предметы, в соответствии с той профессией, которую он предполагает освоить в будущем. Но знания нужны не только для профессиональной подготовки, но и для становления полноценной, развитой личности, находящейся на уровне науки 21 века. Личность, ее развитие – это самоценность. Нельзя смотреть на образование, тем более, в средней школе, только с точки зрения его пользы для профессиональной подготовки. Есть и общее развитие, которое не менее, а может быть, и более важно, чем какая-то специализация. Познавательная деятельность – это высокодуховная деятельность, проявление высших способностей личности. Она – самоценна. И одновременно она воспитывает, поскольку личность в познавательном процессе подчиняется ценности объективной истины, постигает интеллектуальную красоту. В 21 веке нужна личность с обширными знаниями, широким кругозором, развитыми духовными потребностями, творческими наклонностями и умениями. Познавательная деятельность, особенно изучение естественных наук, формирует в сознании человека научную рациональность, воспитывает критическое мышление и является естественным противоядием против всяческих экстремистских, иррациональных воззрений.

Надо учесть и то обстоятельство, что динамичная современная экономика требует постоянного совершенствования, самообразования, готовности сменить профессию, гибкости мышления. Поэтому, чем лучше развита общая база человека, чем более разносторонни его знания и умения, тем большую ценность он будет представлять для экономики, тем более он будет успешен. С позиций ценности личности как таковой, немаловажное значение имеет такое ее качество как гармоническое развитие. Этот момент вообще не учитывается авторами проекта нового стандарта. Конечно, специализация нужна, но в меру. Человек должен быть в идеале развит всесторонне. В учебном плане, конечно, может быть отдана дань специализации в виде профильного изучения каких-либо предметов. Но и другие предметы должны быть освоены на приличном уровне. У каждого предмета своя содержательная логика, свое мышление. Чем большим набором таких логик владеет человек, тем более он развит, тем выше его человеческий капитал. Важно, что любая специальность в реальности взаимодействует с другими специальностями. Так что и в этом аспекте широкий кругозор и разносторонность очень важны. Человек, обладающий хорошей общей базой, общей образованностью, легче освоит любую профессию, чем человек без такой базы. Все нынешние «успешники» прошли советскую школу образования с ее универсальным характером.

Сами сторонники проекта нового стандарта признают, что человек в течение одной жизни может сменить несколько профессий. Они признают, что в будущем могут быть востребованы такие профессии, которых сейчас не существует. Неизвестно, как готовить человека к таким профессиям, какие компетенции вырабатывать. Тогда единственный выход – разностороннее образование на хорошем уровне.

Во-вторых, необоснована способность выпускника 9-го класса делать столь ответственный выбор. Нет никакого научного обоснования того, способен ли этот выпускник к такого рода выбору. Да и необходимость такого выбора не обоснована. Педагоги знают, насколько неустойчивы интересы многих старшеклассников, как часто они меняют свои приоритеты. Принцип выбора основных предметов самими школьниками плох тем, что школьники и их родители часто не обладают достаточным интеллектуальным ресурсом для этого. Возможность ошибки очень велика. Многие делают выбор не по соображениям дальнейшей профессиональной деятельности, а исходя из выбора друзей, знакомых и пр. И поступают в вузы, недостаточно осознанно выбирая специальность. Немаловажно и то, что выбор учеников и их родителей часто расходится с действительными потребностями общества. Президент Д. Медведев не раз отмечал, что выпускники школ предпочитают экономические и юридические специальности, хотя стране нужны инженеры. Тем самым президент признал ошибочность того выбора, который делают сегодняшние выпускники школ. Проект стандарта дает возможность усугубить эту ошибку, перенеся ее на два года раньше.

Участник Всероссийского Интернет-Педсовета А. С. Игнатенко (ген. директор НПК "Дидактика – Модуль) считает, что профилизация школы в современных условиях часто противоречит действительной профориентации ее выпускников. Он пишет: Как сейчас, в основном, строится "профильное" образование? Допустим, ученик П. показал не самые плохие знания по математике и физике за девятый класс. А поскольку дети для школы сейчас (при подушевом финансировании) - это "ходячие рубли", в десятом классе ему предлагают пойти в математический (физический) класс. При этом, директор школы объясняет ученику и родителям, что у школы есть договор о сотрудничестве с конкретными одним - двумя - тремя ВУЗами, специализирующимися на подготовке инж. - механиков, а их чадо просто вылитый Кулибин. Некоторые предметы ведут преподаватели этих ВУЗов, и проблема определения дальнейшего образовательного пути ученика будет решена. Этот же прием применяется школой и для привлечения детей (родителей) из других школ. Что имеем в процессе? Ученик понимает, что для поступления в конкретный ВУЗ ему надо все силы направить на изучение конкретных трех предметов (ЕГЭ), которые необходимы в конкретном ВУЗе. Остальное, само собой, идет по боку. Все нацелено на конкретный, кажущийся правильным, результат. Что скажет этот ученик преподавателям других предметов? Правильно - в лучшем случае "отвали". Примерно тоже самое им скажет директор. Нужна в этом случае школе профориентационная работа? Конечно нет. Кто при этом поручится, что ученику П. действительно нужен именно этот образовательный путь? Никого это не волнует. Этот путь проще для ученика и родителей, а также престижнее и приятнее для школы. Но! В итоге мы получаем недоумка, имеющего, как ему кажется, знания по трем "нужным" ему предметам. Новоиспеченный (если сможет доучиться) инженер механик П. пойдет менеджером в контору "Рога и копыта", в которой тоже проработает не долго, т.к. русского языка он не знает, и, оказывается, вообще ничего не знает, а Кулибина, со всеми паровыми и иными машинами ненавидит лютой ненавистью. Вот, примерно так оно и будет, и бывает сейчас. Основная причина прежде всего в том, что ранняя специализация - это бред и навешивание "лапши на уши" детям и родителям. А последствия ее катастрофичны и для страны (выброшенные деньги на обучение), и для судеб людей».

«Профилизация школы это утопия. Еще раз повторюсь: задача школы подготовить и помочь сделать адекватный выбор. Школа этим и отличается от учреждения проф. образования. А введение такого профиля идентично шорам на глазах. Обманули, глаза завязали и повели. Повязку сняли и смылись... А дальше: "Где я? Кто я? Зачем Я?»  Неготовность старших школьников к раннему выбору профессии подтверждается и результатами их опроса. Наши дети ходят в школу потому, что: 1. Интересно учиться - 3 - 6% опрошенных; 2. Надо готовиться к экзаменам в ВУЗ - 10 - 12%; 3. Просто интересно общаться с друзьями 50 - 60%; 4. Потому, что надо (заставляют) - остальные... Выводы сделать не сложно. Учатся наши дети "заодно" и, преимущественно потому, что заставляют. И заставляли, и будут заставлять. А если не будут, то и учиться не будут.

Сама возможность выбора предмета, причем не одного, а большинства, создаст в школе обстановку факультативности, необязательности. Следствием этого будет снижение требовательности к ученикам. Будешь слишком строгим – уйдет ученик к другому учителю. Ясно, что это только ухудшит качество образования.

Показательно и то, что разработчики проекта стандарта, ратующие за свободу выбора, на деле ограничивают ее, поскольку ученик может изучать не более 10 предметов, причем только три на профильном уровне. Что касается интегрированного уровня, то он явно будет давать знания весьма низкого уровня. Это следует даже из определения, даваемого, например, базовому и интегрированным уровням. В проекте стандарта сказано: «Предметные результаты на интегрированном (общеобразовательном) уровне должны быть ориентированы на формирование общей культуры и реализацию преимущественно мировоззренческих, воспитательных и развивающих задач общего образования, а также задач социализации обучающихся.

«Предметные результаты на базовом уровне должны быть ориентированы на освоение обучающимися систематических знаний и способов действий, присущих данному учебному предмету, и решать задачи освоения основ базовых наук, поддержки избранного обучающимися направления образования, обеспечения академической мобильности.

Предметные результаты на профильном уровне должны быть ориентированы на более глубокое, чем это предусматривается базовым уровнем, освоение обучающимися систематических знаний и способов действий, присущих данному учебному предмету, и решать задачи освоения основ базовых наук, подготовки к последующему профессиональному образованию или профессиональной деятельности».  Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования. Среднее (полное) общее образование, - М.,2010 (доработка 15 февраля 2011 года . – С. 10)

Таким образом, интегрированный уровень фактически не предполагает, по мысли разработчиков проекта стандарта, получения каких-либо знаний. Разработчики пугают цифрой в 21 изучаемый предмет в школе. На самом деле в старших классах обычной средней школы число предметов не превышает 14. Причем изучаются они не все одновременно. Большие цифры в данном отношении должны, видимо, вызвать ощущение, что школьники перегружены и надо их срочно разгружать от «избыточных» знаний. В сущности, свобода выбора ученика сводится к возможности не изучать какой-либо предмет, или изучать его на минимальном уровне, то есть интегрированном.

ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

А. М. Кондаков утверждает: «к сожалению, мы забыли о том, что ведущая деятельность ребенка в школе отнюдь не учебная. Себя вспомните. У вас как, учеба была основным видом деятельности? А на старшей ступени обучения, я не буду брать младшую и среднюю, чтобы не отнимать время, для ребенка на самом деле самым важным видом деятельности являются те, которые показывают его социальную, гражданскую зрелость.

И само понятие «аттестат зрелости», к которому, может быть, имеет смысл в России вернуться, это документ о полном общем среднем образовании. Представляете, звучит, да? Аттестат зрелости – это его социальная и гражданская зрелость. И чисто психологически это тот этап, когда ребенок хочет ощущать себя личностью, членом общества и гражданином». http://www.gpclub.ru/news/0x12x14.html

В качестве одного из основных аргументов в пользу сокращения учебных предметов идет ссылка на мнение психологов, в частности, Д. Эльконина о том, что в старших классах ведущей деятельностью для школьников является личное общение, в котором возникает чувство взрослости. Однако мнение Д. Эльконина критиковалось другими психологами, например, В. В. Давыдовым (Давыдов В. В. Научные достижения Д. Б. Эльконина в области детской и педагогической психологии// Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. – М.,1989. - С.19.), поскольку у Д. Эльконина процесс личного общения подростков рассматривается в отрыве от всего многообразия коллективных видов их реальной деятельности: учебной, художественной, общественно-организационной, производственно-трудовой, спортивной."

Действительно, личное общение бывает разное. Общение по образцу Дома-2 явно не развивает личность, а, скорее, наоборот. Общение развивает в контексте общественно-полезной деятельности, в том числе, конечно, и учебной. Так что апелляция к ведущей деятельности старших школьников для доказательства малозначимости деятельности обучения, на наш взгляд, несостоятельна.

«ИЗБЫТОЧНЫЕ» ЗНАНИЯ

Руководитель группы разработчиков проекта стандарта нашел, что в головах первокурсников есть избыточные знания. В частности он утверждает, что у них есть знание материала, который они заново будут проходить на первом курсе. Однако, спросим мы, что это за материал, который бывшие школьник будут снова проходить в вузе? Очевидно, это тот материал, который они получили, изучая дисциплины на профильном уровне, чтобы поступить в определенный вуз. Данный факт, если он имеет место быть, по нашему мнению, говорит как раз против проекта стандарта, поскольку идея профильности предметов, вводимых ради профессионализации - одна из главных новаций в данном проекте стандарта по сравнению с предыдущим. Кроме того, в самом по себе повторении какого-то материала нет ничего страшного. Повторение – мать учения.

Любой, кто реально сталкивается с первокурсниками, знает, что ни и о каких «избыточных» знаниях у них говорить не приходится. У них явно недостаточные знания почти по всем направлениям, кроме тех, которые нужны для сдачи ЕГЭ. Общий уровень наших выпускников школ стремительно приближается к американскому. Уровень невежества и узость интересов современных выпускников школ поражает. И в этих условиях еще больше уменьшать количество изучаемых предметов – это означает потворствовать росту невежества.

Что же это за «избыточные знания»? Это те знания, которые трудно непосредственно применить на практике. Это фундаментальные теоретические знания. Сюда относятся, между прочим, и знания по литературе. Оказывается, директор издательства «Просвещение» считает, что школьникам необязательно читать «Войну и мир» Л. Толстого! Достаточно изучить его «Севастопольские рассказы» как самые «патриотические». Член-корреспондент Российской академии образования А. М. Кондаков искренне недоумевает – зачем школьникам читать такой большой роман: «И я перед литераторами поставил вопрос: а скажите, пожалуйста, с чем связан отбор произведений? Они говорят: ну как же не изучать "Войну и мир" Толстого, как не изучать Достоевского? А один очень уважаемый директор академического института был возмущен тем, что Шиллера и Гете в шестом классе не изучают. Я спрашиваю: а что ребенку даст это изучение? Ведь все то, что входит в школьную программу, должно ребенку обеспечить его дальнейшую успешность». http://www.svobodanews.ru/content/article/2244469.html

Таким образом, «избыточными» объявляются все те знания, которые не помогают человеку стать успешным (видимо, в экономическом смысле). Глава коллектива по разработке проекта стандарта не понимает значения культуры для человека, самоценности образования и знаний для человеческой личности. В силу этого узко трактуется и функция образования. А вот ведущие наши психологи очень хорошо это понимали. Д. Эльконин, например, писал: «предметом изменения в учебной деятельности является сам ее субъект». (Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 1989 - С.55-56)

Разработчики проекта стандарта ссылаются на то, что основная база знаний заложена уже в основной школе, поэтому в старшей школе следует сделать упор на профилизацию и социализацию. Однако данные некоторых исследований, в частности PISA, говорят  о том, что со знаниями на данной ступени обучения не все обстоит благополучно. Разработчики и сторонники проекта стандарта неоднократно ссылались на эти результаты для того, чтобы обосновать необходимость изменений в старшей школе. Однако тесты PISA проводятся для подростков 14-15 лет, в 9 классе. Таким образом, на эти результаты влияет только обучение в основной школе. И никакие изменения в старшей школе в принципе не способны изменить будущие результаты PISA.

Да и недавний опрос ВЦИОМ тоже говорит о низком уровне знаний у наших сограждан. http://wciom.ru/index.php?id=459&uid=111345 Если верить данным его исследования, то значительная часть наших сограждан считает, что солнце – спутник земли. Министр образования А. А. Фурсенко истолковал  удручающие данные ВЦИОМ как аргумент в пользу изменения стандартов. Эта позиция, как минимум, несостоятельна. Ибо не проведено было настоящего исследования причин такого невежества. Виноваты не сами стандарты, а их неисполнение. Кроме того, новый стандарт, который предполагает сокращение получения новых знаний, только усугубит ситуацию. Из школы уже изгнана астрономия. Следует предполагать, что число людей, считающих, что солнце является спутником земли, от этого не уменьшиться, а увеличится.

Из школы уже изгнана астрономия, а достижения космонавтики больше не рассматриваются как важнейшие для развития человечества. Российские граждане не имеют свободного доступа к отечественным материалам, связанным с космонавтикой. Для показа на уроках видео со съемками старта космических кораблей или вида Земли из космоса приходится использовать материалы NASA - они, в отличие от российских, выкладываются в открытый доступ. Отсутствует финансирование научно-популярных детских журналов и телепередач, создание научно-популярных фильмов. Именно эти причины порождают отсутствие интереса и невежество в данной области.

В старшей школе по всем предметам дается очень важное и новое содержание (за исключением истории, которая построена по концентрической системе). Так что на роль достаточной базы знаний нынешняя основная школа не годится. Некоторые сторонники новой версии стандартов для средней школы утверждают, что ученики не в состоянии освоить тот материал, которым им требуется овладеть согласно существующему стандарту. Поэтому предлагается фактически понизить уровень требований к знаниям учеников. Это не что иное как потворство нарастанию энтропии. Не получается научить школьников – будем учить меньше. Но этот процесс сдачи позиций продолжится ведь и дальше. И ситуация с выбором предметов будет ему способствовать. Показателен пример с литературой. Плохо стали писать сочинения – давайте их отменим, давайте сократим. В результате – выпускники школ не могут сформулировать на бумаге элементарной мысли, очень мало читают. Так что предлагаемый вариант проекта стандарта, как минимум, означает официальное признание педагогического поражения руководства системы образования России. Вместо того чтобы проанализировать причины такого плачевного состояния дел со знаниями современных школьников, и, соответственно этому анализу, наметить пути исправления этого состоянии дел, предлагается смириться с низким образовательным уровнем подрастающего поколения и узаконить его.

КОМПЕТЕНЦИИ ВМЕСТО ЗНАНИЙ

Сторонники проекта нового стандарта объявляют себя противниками традиционного знаниевого подхода и уповают на деятельностный подход. Однако, нам представляется, что само существо деятельностного подхода понимается ими несколько своеобразно. Суть деятельностного подхода, по нашему мнению, заключается в акценте на собственную активность учащегося при освоении им учебного материала. Однако эта деятельность ведется именно для приобретения знаний и перевода их из пассивной формы (запоминание) в активную (понимание и использование). Важен не только процесс, но и результат этого процесса. Сторонники же проекта стандарта склонны видеть в деятельностном подходе оправдание узкопрактицистской точки зрения на результаты образования. Из деятельностного подхода, по их мнению, вытекает, необходимость освоения только таких знаний, которые пригодятся в быту или для профессиональной деятельности. Между тем, В. В. Давыдов, один из главных теоретиков деятельностного подхода, предлагал деятельностный подход как средство развития у школьников именно фундаментального, теоретического мышления.

Сторонники проекта стандарта склонны противопоставлять знания и компетенции, отдавая предпочтение последним. Компетентностный подход используется для умаления роли академического, теоретического, фундаментального знания. В глазах разработчиков проекта стандарта они не имеют большой  ценности, поскольку не приносят непосредственной пользы. Знание должно быть для чего-то пригодным, считают авторы проекта стандарта, следуя философии прагматизма. Весь данный проект стандарта пронизан пафосом пренебрежительного отношения к знаниям как таковым. Это поход против «знаниевого» компонента преподавания. В стандарте не прописан обязательный минимум содержания знания, который должен освоить ученик. А вместо знаний – указаны необходимые для освоения в средней школе «компетенции». Уже по одному этому предлагаемый проект стандарта, в сущности, нельзя назвать стандартом. Результаты освоения материала конкретного предмета предполагаются в довольно расплывчатой форме: «сформированность представлений» о каких-либо реалиях. Такой способ представления результата слишком абстрактен и явно неоперационален. Непонятно как проверять эту сформированность представлений, какие уровни есть у этой самой сформированности, как выставлять оценку за нее и т. п.

В основе такого практицистского отношения к знаниям лежит определенная философия образования, сложившаяся под воздействием протестантизма и трактующая образование, прежде всего, как подготовку к профессиональной деятельности. В отличие от такого подхода к образованию, в культуре Возрождения сформировалось другое представление о назначении образования. Ренессанс выдвинул идею самоценности образования всего человека. Необходимо отметить, что образование имеет более важное значение, чем только подготовка к профессиональной деятельности. О сущности образовательного знания верно заметил М. Шелер: «Не «применение» понятий (правил, законов) к фактам, а обладание вещами и непосредственное видение вещей в такой форме и смысловом контексте, «как если бы» это применение совершалось по неисчислимому количеству правил и понятий одновременно, будучи скорее соотнесением мер, чем применением. У человека «образованного» уже в становлении какого-либо опыта то, что дано в этом опыте, упорядочивается в осмысленно расчлененную по образам, формам и рангам целостность мира – в микрокосм». (Шелер М.  Формы знания и образования/ Шелер М.// Шелер М. Избранные произведения. – М.: Изд-во «Гнозис», 1994 – С. 36 – 37). Самое важное «применение» знания – это формирование самого субъекта обучения, его видения мира, развитие его способностей. Сам процесс обучения, особенно, сложному материалу – это интеллектуальный, волевой и эмоциональный тренинг, необходимый для полноценного развития личности. Изучение сложных предметов, усилие схватить глубокие истины о мире и человеке развивает личность в целом, ее фундаментальные, специфически человеческие способности. 

Это обстоятельство - то, что образование формирует самого человеческого субъекта, а не только его отдельные знания и навыки, что оно образует самого человека, упускается из виду некоторыми сторонниками компетентностного подхода. В результате, например, А. Адамский провозглашает конец классической эпохи в образовании, которая началась 500 лет назад с Я. Коменского. По его мнению, все знания уже есть в интернете. Достаточно научить ребенка ставить задачу и искать информацию в интернете, и знания по любой проблеме могут быть им получены быстро и легко. По нашему мнению, такая позиция «интернет-всезнайства» не выдерживает критики. Большая часть информации в интернете носит отнюдь не когнитивный характер, а то, что относится непосредственно к решению задачи, требует тщательной проверки и осмысления. Человек, не обладающий соответствующей базой знаний, вряд ли сможет быстро разобраться в релевантности той или иной информации, полученной по каналам интернета. Интернет не может заменить собственных знаний человека, добытых посредством его собственного внутреннего усилия.

Компетенции в отрыве от знаний выглядят странно. Невозможно сформировать компетенции, не обладая знаниями. Еще греческий философ Гераклит по этому поводу сказал, что, с одной стороны, «Многознание уму не научает», но, с другой стороны, «Много знать должны любители мудрости». Сторонники компетентностного подхода доходят иногда до того, что объявляют результатом образования качество обученности, а не наличие у ученика твердо усвоенных знаний. По их мнению, главное – сформировать метапредметные компетенции, а знание сам ученик добудет из интернета.

О. Е. Лебедев, например, полагает, что изучение конкретных предметов в школе должно быть подчинено главной задаче – формированию у учащихся ключевых компетенций: «Так, основным смыслом изучения школьного курса биологии может быть развитие у школьников способности наблюдать, систематизировать, классифицировать, химии — способности экспериментировать, выдвигать и проверять гипотезы, географии — системно анализировать явления действительности и т.п.» (Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании//Школьные технологии.-2004.-№5.-С.3-12). В таком подходе явно проявляется мизологическое, пренебрежительное отношение к содержательным знаниям. Содержание конкретного предмета рассматривается только как поле для тренировки метапредметных компетенций.

Метапредметные умения мыслятся сторонниками компетентностного подхода как общие, не зависящие от того специфического содержания предмета, к которому они прилагаются. Такой отрыв общего от особенного некорректен. Само применение даже общих навыков неизбежно специфицируется и корректируется в зависимости от конкретных условий и специфической логики предмета. Эта корректировка неизбежно требует знания своеобразного содержания предмета. Компетенции в отрыве от знаний просто не могут работать. Так, например, понимание текста, выделение в нем главного как метапредметная компетентность существенно зависит от характера самого текста, от знакомства читающего с терминологией, которая используется в данном тексте.

Нам представляется, что компетенции нельзя рассматривать в отрыве от знаний, в том числе и фундаментальных, которые имею к практике опосредованное отношение. В этом смысле компетентностный подход должен гармонично сочетаться со знаниевым, а не противопоставляться ему.

Если мы рассмотрим компетенции выпускника вуза, принятые европейским TUNINQ, то мы обнаружим как раз такой подход к делу. Так к инструментальным компетенциям относятся «базовые знания в различных областях», «подготовка по основам профессиональных знаний». К межличностным компетенциям относятся, между прочим, «способность общаться со специалистами из других областей», «принятие различий и мультикультурности». Из этого вытекает необходимость разносторонней, разнопредметной подготовки даже профессионала.

К системным компетенциям относится также и «креативность (способность порождать новые идеи)». Известно, что для порождения новых идей важны ассоциации между самыми, казалось бы, разными областями знания. Так что способность к творчеству и знание различных предметных областей связаны между собой. Это еще один аргумент в пользу знаниевого подхода.

Кроме того в пользу необходимости фундаментальной знаниевой подготовки говорит явление «дальнего переноса». Будущее не всегда предвидимо. Мы не можем точно знать, какие профессии появятся в будущем, и, соответственно, какие знания и умения надо для этого сформировать. В таких условиях возрастает важность именно универсальной подготовки учащихся, усвоение ими общей фундаментальной базы, которая поможет легко адаптироваться к новым ситуациям (тоже одна из системных компетенций). Способность применять знания на практике как важная компетенция также связана с фундаментальной подготовкой. Практика ведь состоит не только из стандартных ситуаций, где можно применить шаблонные операции. Нередко возникают и непредвиденные трудности. Вот здесь общая, фундаментальная, разносторонняя подготовка играет свою важную роль.

Видный американский философ и теоретик педагогики Д. Дьюи писал: «Но пренебрежение к теории не содержит полной истины, как признает здравый практический смысл. Даже с точки зрения здравого смысла можно быть «слишком практичным», т. е. обращать такое внимание на непосредственное практическое следствие, чтобы не видеть дальше кончика носа или подрубить сучок, на котором сидишь. Вопрос идет о границах, о степенях, о соразмеривании, скорее, чем о полном разделении. Истинно практичный человек дает свободу уму при рассмотрении предмета, не требуя слишком настойчиво в каждый момент приобретения выгоды; исключительная забота о делах полезных и прикладных настолько суживает горизонт, что в дальнейшем приводит к разрушению. Не окупается, если привязывать свои мысли слишком короткой веревкой к столбу полезности. Способность деятельности требует известной широты взгляда и воображения. Люди должны, по крайней мере, достаточно интересоваться мышлением ради мышления, чтобы выйти за границы рутины и привычки. Интерес к знанию ради знания, к мышлению ради мышления ради свободной игры мысли необходим для эмансипации практической жизни, чтобы сделать ее богатой и прогрессивной». (Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. – М., 1997. – С. 131.)  

СВЯЗЬ С БЮДЖЕТНОЙ РЕФОРМОЙ

Согласно проекта стандарта ученики теперь будут изучать только 10 предметов. Остальное, тоже нужное, будет переведено в разряд дополнительных предметов, финансировать преподавание которых государство не обязано. Это еще один способ реализации бюджетной реформы, закона ФЗ-83, целью которой является урезание расходов на образование и усиление элементов платности в сфере образования вообще. Дополнительную возможность залезть в карман родителям создает предлагаемое деление предметов на три уровня: профильный, базовый и интегрированный. Ясно, что настоящая подготовка будет осуществляться именно на профильном уровне. Но это – только 3 предмета. Хочешь еще предметы на высоком уровне – плати за дополнительные часы.

Н. Иванова-Гладильщикова в статье «Как наша школа становится платной» верно отмечает: «Итак, новые стандарты не увязаны с законом об обязательной бесплатной одиннадцатилетке: за многое придется платить. Но зато (помимо Конституции) они удачно монтируются с 83 законом, по которому школы превращаются в коммерческие учреждения, заточенные на зарабатывание денег. Стандарты не увязаны и с законом о ЕГЭ: Александр Кондаков заявил, что скоро начнется подготовка новых контрольно-измерительных материалов. Стандарт не соответствует новой системе оплаты труда учителей, подушевому финансированию: как будут оплачивать работу учителей, если их предмет выберет всего несколько человек? За популистскими лозунгами стандарта (разгрузить учебу старшеклассникам, дав им возможность выбора), стоят совсем другие цели: сэкономить на школьном образовании, сделав его по сути платным. http://www.rian.ru/analytics/20110224/338290535.html

Исходя из всего вышеизложенного, можно утверждать, что ключевые идеи проекта стандарта, касающиеся обучения,  не выдерживают критики. Поэтому он должен быть отвергнут в целом. А для разработки нового проекта стандарта надо будет привлечь новых людей, с более продуманными и обоснованными концепциями образования.