Об едином учебнике истории и заявлении КГИ – 2. Разделение фактов и интерпретаций

Продолжение. Начало в http://echo.msk.ru/blog/russkiysvet_dot_narod_dot_ru/1041776-echo/ .

В предыдущей статье я остановился на вопросе, чему должны учить уроки истории. Вопрос этот непростой, и  более-менее развернутый ответ на него потребует нескольких статей.

Прежде всего, курс истории должен формировать картину истории человечества – образ истории, своего рода «внутренний кинофильм», в котором сцены одних исторических событий сменяются сценами других событий.

Насколько эти картины неотделимы, как это утверждает КГИ, от оценок событий, или, выражаясь точнее, от интерпретаций событий? Конечно, это не так – они вполне разделимы. Об этом свидетельствует способность понимать друг друга носителями разных интерпретаций. Например, русская и французская интерпретация Бородинского сражения прямо противоположны. Но французы с удовольствием читают «Войну и мир», а русские туристы осаждают парижский Дом Инвалидов.

Небольшое психологическое отступление. Это особенность не только исторического, но и вообще любого знания. Любое знание о любой вещимира  всегда двухслойно: в нем есть нижний слой – невербальная и полностью невербализуемая, то есть невыразимая словами,  часть – образ личного опыта знакомства с вещью мира, и верхний слой – выражаемая средствами языка структура отношений между понятиями, образующая представление, интерпретацию образа вещи. В психике два слоя тесно связаны между собой, но это не означает, что их нельзя разделить. То, что представления человека о мире меняются, развиваются, как раз и показывает то, что образ и интерпретация разделимы.

Для изучения истории это обстоятельство имеет важнейшее практическое значение. В самом деле, любая история написана тенденциозно, эгоцентрично: любая представляет собой набор интерпретаций, которые всегда имеют яркую политическую окраску.

И неудивительно, что «мы» в истории чаще всего оказываемся хорошими, а «они» - плохими.

Считается, что учебники с хорошими «нами» воспитывают патриотизм, но патриотизм этот оказывается во многом дутым, причем в самом буквальном смысле слова. Как только молодой патриот узнавал изнаночную сторону события, которое его учили считать героическим, например, узнает о разорении чеченских аулов в Кавказскую войну, чувство гордости сменяется в нем чувством стыда, а к любви к «нашим» примешивается изрядная доля неприязни к ним же.

Чуть упрощая, можно сказать, что эгоцентричный учебник обманывает ученика и раскрытие этого обмана чревато многими неприятными последствиями – обидами, формированием недоверчивости, чувства коллективной вины и т.д..

Отсюда и напрашивается вопрос, как сделать учебник и вообще все изучение истории более правдивым, менее тенденциозными?

Забивать головы учеников множеством разных интерпретаций, как я уже писал в предыдущей статье, не выход – так проблему тенденциозности не решить.

Решить же ее можно только поставив в центр учебного процесса задачу отделения факта от интерпретаций. Решение этой задачи позволит, к слову сказать, и сформировать у школьников более объемные образы исторических событий.

Методически такая задача может решаться, естественно, по-разному.  Например – через «исторические игры», в ходе которых ученики играют роли обеих противоборствующих сторон, по очереди отождествляясь и с «нами», и с «ними», с палачами и с жертвами, с завоевателями и с завоеванными, и т.д..

Отделять историчекое событие от его интерпретаций – важнейшее из умений, которые должен формировать курс школьной истории. Но, конечно, не единственное. Очень важно научить школьников понимать психологические различия между разными действующими лицами истории. Но об этом в следующей статье.