О ПРЕ- ПОДАВАНИИ РУССКОГО ЯЗЫКА

УСТ­НАЯ И ПИСЬ­МЕН­НАЯ РЕЧЬ

Пись­мен­ная и уст­ная речь – две ос­нов­ные фор­мы су­ще­ст­во­ва­ния язы­ка. В этих фор­мах язык про­яв­ля­ет се­бя. Сле­до­ва­тель­но, ко­гда мы го­во­рим о язы­ке, мы долж­ны яс­но осоз­на­вать о ка­кой из его форм про­яв­ле­ния идет речь. К со­жа­ле­нию, это не все­гда осоз­на­ет­ся на­ши­ми лин­гвис­та­ми. К при­ме­ру, фо­не­ти­ка уст­ной ре­чи не со­всем то же са­мое, что фо­не­ти­ка пись­мен­ной ре­чи. Во вто­ром слу­чае мы мо­жем го­во­рить лишь о влия­нии фо­не­ти­че­ских за­ко­нов на ор­фо­гра­фию. Есть оп­ре­де­лен­ные раз­ли­чия и в мор­фо­ло­гии уст­ной ре­чи и пись­мен­ной ре­чи. На­при­мер, мы сме­ем взять на се­бя сме­лость, ут­вер­ждать, что в мор­фо­ло­гии уст­ной ре­чи су­ще­ст­ву­ет часть ре­чи, ко­то­рая от­сут­ст­ву­ет в мор­фо­ло­гии пись­мен­ной ре­чи. Мы бы эту часть ре­чи на­зва­ли "Сло­ва-па­ра­зи­ты", все эти бес­чис­лен­ные: "так ска­зать, это са­мое, вот, как бы  и т.п.", ко­то­рые при­сут­ст­ву­ют в ре­чи прак­ти­че­ски ка­ж­до­го че­ло­ве­ка. Ос­нов­ным при­зна­ком этих слов яв­ля­ет­ся, пе­рио­дич­ность в их упот­реб­ле­нии, а так­же стро­гая ин­ди­ви­ду­аль­ность в ре­чи ка­ж­до­го че­ло­ве­ка. По­нят­но, что в пись­мен­ной ре­чи сло­ва-па­ра­зи­ты от­сут­ст­ву­ют, ибо не не­сут ни­ка­кой се­ман­ти­че­ской на­груз­ки как зна­ме­на­тель­ные сло­ва, ни­как не от­ра­жа­ют син­так­си­че­ские свя­зи как слу­жеб­ные сло­ва, не вы­ра­жа­ют мо­даль­но­сти, чувств и во­ле­вых по­бу­ж­де­ний. О смыс­ле этой час­ти ре­чи мы мо­жем пред­по­ла­гать, что она по­мо­га­ет че­ло­ве­ку во вре­мя ак­та ре­че­вой дея­тель­но­сти – как пра­ви­ло, не­под­го­тов­лен­ной – со­брать­ся с мыс­ля­ми, скрыть вол­не­ние и т.п. Я ду­маю, не сто­ит го­во­рить, лек­си­ка уст­ной ре­чи и пись­мен­ной ре­чи так­же весь­ма раз­лич­ны, и это ка­са­ет­ся не толь­ко ин­век­ти­вы и про­сто­ре­чия. Су­ще­ст­ву­ют оп­ре­де­лен­ные раз­ли­чия и в син­так­си­се этих форм. Они вы­ра­жа­ют­ся, пре­ж­де все­го, в пред­поч­те­ни­ях тех или иных син­так­си­че­ских кон­ст­рук­ций. На­при­мер, уст­ная речь пред­по­чи­та­ет ско­рее слож­но­под­чи­нен­ное пред­ло­же­ние, где пись­мен­ная ско­рее пред­поч­тет про­стое пред­ло­же­ние, ос­лож­нен­ное по­лу­пре­ди­ка­тив­ным обо­ро­том "Ко­гда он шел по ули­це, он раз­ма­хи­вал ру­ка­ми. / Он шел по ули­це, раз­ма­хи­вая ру­ка­ми". Уст­ная речь с боль­шим пред­поч­те­ние от­но­сит­ся к эл­лип­ти­че­ско­му пред­ло­же­нию и т. д.

Здесь мы не име­ем воз­мож­но­сти, хоть сколь-ни­будь серь­ез­но про­ана­ли­зи­ро­вать раз­ли­чия уст­ной и пись­мен­ной ре­чи, это те­ма для серь­ез­но­го ис­сле­до­ва­ния серь­ез­но­го ис­сле­до­ва­те­ля. Здесь нам не­об­хо­ди­мо об­ра­тить вни­ма­ние на то, что эти раз­ли­чия су­ще­ст­ву­ют – это,  во-пер­вых. Кро­ме то­го, мы долж­ны яс­но соз­на­вать, что уст­ная и пись­мен­ная речь на­хо­дят­ся ме­ж­ду со­бой в оп­ре­де­лен­ных от­но­ше­ни­ях, то есть, как пер­вое влия­ет на вто­рое, так и на­обо­рот – это, во-вто­рых. То есть, уст­ная и пись­мен­ная речь взаи­мо­обу­слов­ле­ны. В от­но­ше­нии те­мы на­шей ра­бо­ты мы об­ра­ща­ем вни­ма­ние на тот ас­пект, что пись­мен­ная речь все­ми свои­ми сред­ст­ва­ми при­зва­на пе­ре­дать уст­ную речь ав­то­ра, во всех ее крас­ках. Об этом го­во­рит эво­лю­ция пунк­туа­ци­он­ной сис­те­мы язы­ка. Вна­ча­ле, как мы зна­ем, пред­ло­же­ние на пись­ме да­же не раз­би­ва­лись сло­ва. Так что, про­бел ме­ж­ду сло­ва­ми – это пер­вый пунк­туа­ци­он­ный знак, ко­то­рый поя­вил­ся в пись­мен­ной ре­чи. По­том при­шлая точ­ка, раз­де­лив­шая пред­ло­же­ния. По­том за­пя­тая и т. д. Но эво­лю­ция пунк­туа­ции не пре­кра­ща­ет­ся и по сию по­ру. Прак­ти­че­ски на на­шей па­мя­ти уже поя­ви­лись двой­ные зна­ки пре­пи­на­ния. Зна­ки "двой­ная за­пя­тая" и "двой­ное ти­ре" в ка­че­ст­ве са­мо­стоя­тель­ных пар­ных зна­ков пре­пи­на­ния впер­вые от­ме­че­ны А.Б. Ша­пи­ро (1955 г.), "двой­ное мно­го­то­чие" - Б.С. Шварц­коп­фом. Бо­лее то­го, не хо­те­лось бы вы­гля­деть не­скром­ным, но, об­ра­щаю вни­ма­ние, воз­мож­но, мы долж­ны уже ут­вер­дить "знак не­до­уме­ния" (?!), ко­то­рый все ча­ще и ча­ще упот­реб­ля­ет­ся на пись­ме. Так­же не­дав­но на пись­ме поя­ви­лась кон­ст­рук­ция – осо­бен­но в дра­ма­тур­гии – про­тя­же­ния, на­при­мер, "во-от",  "ур-р-ра", ко­то­рые в за­ви­си­мо­сти от кон­тек­ста вы­ра­жа­ют раз­лич­ные от­тен­ки эмо­ций.

Здесь мы чу­точ­ку по­гре­ши­ли про­тив ис­ти­ны, вер­нее про­тив лин­гвис­ти­че­ской шко­лы струк­ту­ра­ли­стов, ко­то­рые раз­ра­бо­та­ли по­ня­тия "язык", "речь", "ре­че­вая дея­тель­ность", не­сколь­ко от­лич­ное от то­го, что мы вкла­ды­ва­ем в эти по­ня­тия. Ну да ведь у нас здесь не спор о тер­ми­нах, не­что иное.

ЦЕЛЬ И ЗА­ДА­ЧИ ШКОЛЬ­НО­ГО КУР­СА

РУС­СКО­ГО ЯЗЫ­КА

Ни­же мы при­ве­дем клас­си­че­ский при­мер сло­во­блу­дия.  Его мы взя­ли из "Сло­ва­ря-спра­воч­ни­ка по ме­то­ди­ке рус­ско­го язы­ка" М.Р. Льво­ва: "Це­ли обу­че­ния рус­ско­му язы­ку – од­но из ос­нов­ных по­ня­тий ме­то­ди­ки. Они со­сто­ят в вос­пи­та­нии ува­же­ния и люб­ви к род­но­му, рус­ско­му язы­ку, в рас­кры­тии его ро­ли в раз­ви­тии куль­ту­ры, нау­ки, про­из­вод­ст­ва, в вос­пи­та­нии лю­дей; в по­зна­ва­тель­ной, учеб­ной дея­тель­но­сти школь­ни­ков - без зна­ния язы­ка, без ов­ла­де­ния ос­нов­ны­ми язы­ко­вы­ми уме­ния­ми (речь – го­во­ре­ние, ау­ди­ро­ва­ние, пись­мо, чте­ние) не­воз­мож­но ус­пеш­ное обу­че­ние в шко­ле; в ов­ла­де­нии са­мо­стоя­тель­ной уст­ной и пись­мен­ной ре­чи в ее раз­но­вид­но­стях, в уме­нии яс­но, пра­виль­но, вы­ра­зи­тель­но из­ла­гать свои мыс­ли, зна­ния; в по­зна­нии за­ко­но­мер­но­стей функ­цио­ни­ро­ва­ния рус­ско­го язы­ка, в ов­ла­де­нии его по­ня­тия­ми, его ре­сур­са­ми; в зна­нии его струк­ту­ры, его нор­мы и пр.; в раз­ви­тии мыш­ле­ния, уме­ния обоб­щать, аб­ст­ра­ги­ро­вать c по­мо­щью язы­ко­вых средств, в рас­ши­ре­нии об­щей куль­ту­ры, об­ще­го кру­го­зо­ра уча­щих­ся. Сте­пень ов­ла­де­ния язы­ком есть наи­важ­ней­ший по­ка­за­тель об­ще­го ин­тел­лек­ту­аль­но­го раз­ви­тия че­ло­ве­ка. Толь­ка пол­но­та по­ни­ма­ния Ц.o.р.я. обес­пе­чит реа­ли­за­цию учеб­но-вос­пи­та­тель­ных воз­мож­но­стей рус­ско­го язы­ка как учеб­но­го пред­ме­та".

 В фор­му­ли­ров­ках г-на Льво­ва все очень пра­виль­но, един­ст­вен­ный не­дос­та­ток, все эти фор­му­ли­ров­ки без­жиз­нен­ны, а зна­чит бес­смыс­лен­ны. По­су­ди­те са­ми, ко все­му про­че­му здесь ут­вер­жда­ет­ся: цель обу­че­ния… со­сто­ит… в рас­кры­тии… в раз­ви­тии про­из­вод­ст­ва – в прин­ци­пе это вер­но, не­яс­но толь­ко в раз­ви­тии ка­ко­го про­из­вод­ст­ва со­сто­ит цель обу­че­ния рус­ско­му язы­ку. Г-н Львов ут­вер­жда­ет, что без ов­ла­де­ния язы­ко­вы­ми уме­ния­ми (речь – го­во­ре­ние, ау­ди­ро­ва­ние, пись­мо, чте­ние) не­воз­мож­но ус­пеш­ное обу­че­ние в шко­ле. Очень вер­ное за­ме­ча­ние, но ут­вер­ждать, на­при­мер, что без вло­же­ния го­рю­че­го ма­те­риа­ла в топ­ку пе­чи не­воз­мож­но ус­пеш­ное под­дер­жа­ние про­цес­са го­ре­ния, - нау­ко­об­раз­но, но вряд ли ум­но?..

Всё это – мел­кие при­дир­ки, ко­то­рые яй­ца вы­еден­но­го не сто­ят, са­мое глав­ное, г-н Львов ут­вер­жда­ет как ми­ни­мум 5 це­лей в обу­че­нии рус­ско­му язы­ку: 1) вос­пи­та­нии ува­же­ния… 2) в ов­ла­де­нии…

3) в по­зна­нии… 4) в раз­ви­тии… 5) в рас­ши­ре­нии…

Про­сти­те, но ес­ли мы же­ла­ем серь­ез­но го­во­рит на за­яв­лен­ную те­му, мы долж­ны го­во­рить серь­ез­но. В лю­бой, ка­кой бы то ни бы­ло дея­тель­но­сти че­ло­ве­ку вряд ли же­ла­тель­но вы­би­рать се­бе бо­лее чем од­ну цель. Еще при ца­ре Го­ро­хе наш глу­пый и не­гра­мот­ный му­жик за­ме­тил, по­хо­дя, мол, за дву­мя зай­ца­ми гнать­ся не­це­ле­со­об­раз­но. Цель долж­на быть вы­ра­же­на яс­но, чет­ко и ла­ко­нич­но. И толь­ко по­сле то­го, как мы оп­ре­де­лим цель, нам воз­мож­но бу­дет и долж­но оп­ре­де­лять пу­ти дос­ти­же­ния этой це­ли или, по-гре­че­ски, ме­тод. И ес­ли цель на­ша яс­на и по­нят­на, то и путь наш, ме­то­ди­ка на­ша бу­дет яс­ной, чет­кой и по­нят­ной.

Да­вай­те рас­смот­рим школь­ный курс рус­ско­го язы­ка не­пред­взя­то и трез­во. По боль­шо­му сче­ту, он пред­став­ля­ет со­бой не­сколь­ко адап­ти­ро­ван­ный ву­зов­ский курс "Со­вре­мен­но­го рус­ско­го язы­ка". Уп­ро­щен­ные кур­сы лин­гвис­ти­че­ских дис­ци­п­лин "Фо­не­ти­ки", "Мор­фо­ло­гии" и "Син­так­си­са", пра­ви­ла ор­фо­гра­фии и со­от­вет­ст­вую­щие уп­раж­не­ния, а так­же так на­зы­вае­мые уро­ки по раз­ви­тию ре­чи. По­нят­но, что на прак­ти­ке эти час­ти кур­са не мо­гут быть рав­но­знач­ны­ми по важ­но­сти. Как по­ка­зы­ва­ет опыт, на пер­вом мес­те про­грам­ма, а вме­сте с ней и учи­тель ста­вят зна­ние ор­фо­грамм и ор­фо­гра­фию, по­том зна­ние лин­гвис­ти­че­ских оп­ре­де­ле­ний и уме­ние про­во­дить ана­лиз: фо­не­ти­че­ский, мор­фо­ло­ги­че­ский и по чле­нам пред­ло­же­ния. И на по­след­нем мес­те по зна­чи­мо­сти сто­ят уро­ки по раз­ви­тию ре­чи. Об ума­ле­нии зна­че­ния уро­ков по раз­ви­тию ре­чи го­во­рит, хо­тя бы тот факт, что пись­мен­но­му со­чи­не­нию школь­ная про­грам­ма предъ­яв­ля­ет все мень­ше и мень­ше тре­бо­ва­ний (до 90-х го­дов при пись­мен­ном эк­за­ме­не по рус­ско­му язы­ку на ат­те­стат о не­пол­ном сред­нем об­ра­зо­ва­нии пред­ла­га­лось на­пи­сать со­чи­не­ние, сей­час – из­ло­же­ние. В на­стоя­щее вре­мя во­об­ще пред­ла­га­ет­ся уб­рать со­чи­не­ние как фор­му эк­за­ме­на).

Во­круг  ме­ня, ни на миг не смол­кая, слы­ша­лась звон­кая дет­ская речь. На пер­вых по­рах она про­сто за­бав­ля­ла ме­ня, но ма­ло-по­ма­лу я при­шел к убе­ж­де­нию, что,  пре­крас­ная са­ма по се­бе, она име­ет вы­со­кую на­уч­ную цен­ность, так как, ис­сле­дуя ее, мы тем са­мым вскры­ва­ем при­чуд­ли­вые за­ко­но­мер­но­сти дет­ско­го мыш­ле­ния, дет­ской пси­хи­ки.

Это ци­та­та из по­сле­сло­вия "От двух до пя­ти" Кор­нея Чу­ков­ско­го. Его ра­бо­та – это уди­ви­тель­ный при­мер со­еди­не­ния ис­кус­ст­ва и нау­ки, один из ред­чай­ших при­ме­ров со­еди­не­ния ин­туи­тив­но­го и ра­цио­на­ли­сти­че­ско­го ме­то­дов по­зна­ния Бы­тия. Сто­ит толь­ко со­жа­леть, что ра­бо­та Кор­нея Ива­но­ви­ча не во­шла в кор­пус ака­де­ми­че­ской нау­ки, то есть не на­шла сво­их про­дол­жа­те­лей, и это при­том, что толь­ко при жиз­ни пи­са­те­ля с 1928 по 1970 гг. она пе­ре­из­да­ва­лась 21 раз. Ви­ди­мо, слиш­ком уж ху­до­же­ст­вен­на ра­бо­та Кор­нея Ива­но­ви­ча, ей не хва­ти­ло той нау­ко­об­раз­но­сти, при­мер ко­то­рой мы при­ве­ли вы­ше…

Ра­бо­та Кор­нея Ива­но­ви­ча от­но­сит­ся к до­шко­ль­но­му пе­рио­ду в раз­ви­тии ре­бен­ка. Са­мо со­бой ра­зу­ме­ет­ся, в ней по­ка­за­но как ре­бен­ком ус­ваи­ва­ет­ся уст­ная речь. По­ка­за­но, на­сколь­ко это дол­гий, труд­ный и слож­ный про­цесс, по­ка­за­но на­сколь­ко ин­те­ре­сен для ре­бен­ка этот про­цесс. Ин­те­ре­сен, по­то­му что жиз­нен­но не­об­хо­дим. Как под­ска­зы­ва­ет нам жиз­нен­ный опыт, ус­вое­ние пись­мен­ной ре­чи не яв­ля­ет­ся для так на­зы­вае­мо­го про­сто­го че­ло­ве­ка та­кой уж боль­шой не­об­хо­ди­мо­стью. Пись­мен­ная речь, то есть ху­до­же­ст­вен­ное Сло­во, к со­жа­ле­нию, очень уж час­то не вы­зы­ва­ет ин­те­ре­са у уче­ни­ков. "Рус­ский язык в гла­зах уча­щих­ся пред­ста­ет сей­час как не­ин­те­рес­ный и труд­ный пред­мет, вы­зы­ваю­щий к се­бе от­ри­ца­тель­ное от­но­ше­ние"[1]  и, как пра­ви­ло, след­ст­ви­ем это­го яв­ля­ют­ся оше­лом­ляю­щие ре­зуль­та­ты: "Боль­шин­ст­во сту­ден­тов вы­пу­ск­но­го кур­са пед­ин­сти­ту­та по спе­ци­аль­но­сти "Рус­ский язык и ли­те­ра­ту­ра" не мо­гут гра­мот­но на­пи­сать стан­дарт­ный дик­тант для вось­мо­го клас­са"[2]. Что же по­лу­ча­ет­ся, сле­пые ве­дут за со­бой сле­пых?!

ПРО­ЦЕСС ОБУ­ЧЕ­НИЯ РУС­СКО­МУ ЯЗЫ­КУ

КАК ТВОР­ЧЕ­СКИЙ ПРО­ЦЕСС

   Цель твор­че­ст­ва - са­мо­от­да­ча!..

(Б. Пас­тер­нак)

Твор­че­ст­во – это все­гда со­труд­ни­че­ст­во. Со- труд­ни­че­ст­во, со­вме­ст­ный труд твор­че­ских лич­но­стей. Будь то да­же уе­ди­нен­ный труд пи­са­те­ля или, до­пус­тим, жи­во­пис­ца, ху­дож­ник все­гда тво­рит для ко­го-то, пусть да­же этот кто-то – al­ter ego ху­дож­ни­ка. Ху­дож­ник все­гда рас­счи­ты­ва­ет на по­ни­ма­ние, то есть на твор­че­ский им­пульс в от­вет. По­лу­чит, не по­лу­чит – это во­прос дру­гой; по­лу­чит – ста­нет зна­ме­ни­то­стью, не по­лу­чит – пе­ре­жи­вет тра­ги­че­ский мо­мент в сво­ей жиз­ни (ес­ли смо­жет пе­ре­жить, хо­те­лось бы до­ба­вить. Сколь­ко при­ме­ров об­рат­но­го…).

Твор­че­ст­во пре­по­да­ва­те­ля не­сколь­ко от­ли­ча­ет­ся в этом смыс­ле, пре­по­да­ва­тель обя­зан не про­сто по­дать свой ма­те­ри­ал, а пре- по­дать. То есть по­дать ма­те­ри­ал та­ким об­ра­зом, что­бы обя­за­тель­но вы­звать по­ни­ма­ние, твор­че­ский им­пульс уча­ще­го­ся в от­вет. От­вет­ст­вен­ность учи­те­ля, та­ким об­ра­зом, по­вы­ша­ет­ся на по­ря­док. Он про­сто обя­зан вы­стро­ить свою дея­тель­ность та­ким об­ра­зом, что­бы ини­ции­ро­вать твор­че­ский по­тен­ци­ал уча­щих­ся. А это воз­мож­но толь­ко в том слу­чае, ко­гда уче­ник за­ин­те­ре­со­ван в сво­ей дея­тель­но­сти. Ко­гда ин­те­рес у не­го ис­крен­ний и не­под­дель­ный. Ко­гда уче­ник ви­дит смысл в сво­ей дея­тель­но­сти. Как это­го до­бить­ся, - здесь вряд ли мож­но вы­ра­бо­тать об­щие, од­но­знач­ные ре­ко­мен­да­ции. Мы и не ста­нем это­го де­лать, ибо здесь воз­мож­ны, толь­ко лишь, со­всем уж об­щие рас­су­ж­де­ния.

I

Цель обу­че­ния рус­ско­му язы­ку мы фор­му­ли­ру­ем сле­дую­щим    об­ра­зом: Ус­вое­ние и фор­ми­ро­ва­ние уме­ния и на­вы­ков пись­мен­ной ре­чи. И уже в рам­ках обо­зна­чен­ной на­ми це­ли мы мо­жем сфор­му­ли­ро­вать сле­дую­щие за­да­чи, стоя­щие пе­ред уча­щи­ми­ся: уме­ние ло­гич­но вы­страи­вать свою речь, фор­ми­ро­ва­ние на­вы­ков ху­до­же­ст­вен­но­сти ре­чи, ор­фо­гра­фия и пунк­туа­ция, зна­ние и, – что са­мое глав­ное – по­ни­ма­ние ос­нов­ных лин­гвис­ти­че­ских оп­ре­де­ле­ний и ка­те­го­рий, на­вы­ки лин­гвис­ти­че­ско­го ана­ли­за и т.д.

Как мы оп­ре­де­ли­ли, цель обу­че­ния рус­ско­му язы­ку - ус­вое­ние и фор­ми­ро­ва­ние уме­ния и на­вы­ков пись­мен­ной ре­чи. Пись­мен­ная речь при­зва­на все­ми свои­ми сред­ст­ва­ми со­хра­нить и как мож­но луч­ше пе­ре­дать речь уст­ную (Об этом го­во­рят и все ре­фор­мы аз­бу­ки и ор­фо­гра­фии, ко­то­рые у нас на ис­то­ри­че­ской па­мя­ти, со вре­мен Пет­ра I). Взаи­мо­свя­зи и взаи­мо­от­но­ше­ния уст­ной и пись­мен­ной ре­чи чрез­вы­чай­но слож­ны и мно­го­об­раз­ны. Они тре­бу­ют от­дель­ных все­объ­ем­лю­щих ис­сле­до­ва­ний. Здесь мы мо­жем толь­ко ска­зать, что пись­мен­ная речь не­об­хо­ди­мо долж­на зву­чать в соз­на­нии чи­та­те­ля, а в на­шем слу­чае, уча­ще­го­ся. Это – ос­но­ва ос­нов в ус­вое­нии пись­мен­ной ре­чи. То есть, пре­ж­де чем при­сту­пать к ос­вое­нию пись­мен­ной ре­чи, уче­ни­ку не­об­хо­ди­мо нау­чить­ся чи­тать. Мысль, ка­за­лось бы, эле­мен­тар­но при­ми­тив­ная. Но мы ее на­пол­ня­ем не­сколь­ко иным со­дер­жа­ни­ем, чем это при­ня­то ра­зу­меть.

Под уме­ни­ем чи­тать, обыч­но при­ня­то счи­тать, уме­ние иден­ти­фи­ци­ро­вать бу­к­вы и зву­ки ре­чи ‹фо­не­мы›, а так­же уме­ние со­став­лять из них в сло­ва.

Это, без­ус­лов­но, важ­ная часть в уме­нии чи­тать, да­же, мож­но ска­зать, ос­но­во­по­ла­гаю­щая, но толь­ко этим од­ним уме­ние чи­тать, да­ле­ко не ог­ра­ни­чи­ва­ет­ся. Не ме­нее важ­ным, мы ви­дим уме­ние со­став­лять из слов пред­ло­же­ния. Дру­ги­ми сло­ва­ми, по­сти­же­ние взаи­мо­свя­зей, воз­мож­ных ме­ж­ду сло­ва­ми, то есть син­так­си­че­ских свя­зей. Имен­но ра­зу­ме­ние этих свя­зей и по­зво­ля­ет нам по­стичь не толь­ко ЧТО нам го­во­рит пи­са­тель, но и то КАК он это го­во­рит. А от ин­то­на­ции, от рас­став­лен­ных ак­цен­тов за­ви­сит очень мно­гое, за­ви­сит по­ни­ма­ние тек­ста. Нам ду­ма­ет­ся, из­лиш­не упо­ми­нать, на­сколь­ко важ­но для уче­ни­ка имен­но по­ни­ма­ние. По­ни­ма­ние, а не бес­смыс­лен­ная зуб­реж­ка. (По ост­ро­ум­но­му за­ме­ча­нию Ми­хаи­ла За­дор­но­ва, ум­ный че­ло­век – тот, кто мно­го зна­ет, а ра­зум­ный – тот, ко­то­рый по­ни­ма­ет, что он зна­ет.)

Как мы уже ска­за­ли, по­сти­же­ние пись­мен­ной ре­чи есть, пре­ж­де все­го, по­сти­же­ние син­так­си­че­ских свя­зей. А пись­мен­ная речь не­об­хо­ди­мо долж­на зву­чать в соз­на­нии уча­ще­го­ся, ибо в этом ос­но­ва ос­нов ус­вое­ния пись­мен­ной ре­чи. От­сю­да мы ут­вер­жда­ем, что уже с пер­вых лет обу­че­ния, с на­чаль­но­го зве­на шко­лы, а, быть мо­жет, и ра­нее не­об­хо­ди­мо уде­лить са­мое при­сталь­ное вни­ма­ние уме­нию чи­тать. Имен­но чи­тать, а не про­го­ва­ри­вать на­пи­сан­ные сло­ва. С са­мых пер­вых лет обу­че­ния не­об­хо­ди­мо учить ра­бо­те над тек­стом, то есть ра­бо­те над син­так­си­сом, а это зна­чит, над ин­то­на­ци­ей. И здесь нет ино­го пу­ти, чем по­вто­ре­ние уче­ни­ка­ми вслед за учи­те­лем про­чи­тан­но­го тек­ста. Эта­кой свое­об­раз­ной ин­ди­ви­ду­аль­ной и хо­ро­вой ме­ло­дек­ла­ма­ци­ей. Имен­но та­кая ме­ло­дек­ла­ма­ция и за­ло­жит в соз­на­нии уча­щих­ся фун­да­мент ос­вое­ния пись­мен­ной ре­чи. Имен­но та­кая ме­ло­дек­ла­ма­ция, не­об­хо­ди­мо за­ста­вит уче­ни­ка ра­бо­тать, хо­тя бы и не­осоз­нан­но, над тек­стом.

А те­перь да­вай­те за­да­дим­ся во­про­сом, что не­об­хо­ди­мо пред­при­нять, что­бы все­рь­ез по­дор­вать ин­те­рес уче­ни­ка к пись­мен­но­му сло­ву, и на­дол­го, ес­ли не на­все­гда, от­ва­дить его от ка­кой бы то ни бы­ло ра­бо­ты над ним? Пра­виль­но, за­став­лять уче­ни­ка чи­тать на ско­рость! Что по­все­ме­ст­но и прак­ти­ку­ет­ся у нас в на­чаль­ном зве­не шко­ле. Со­гла­си­тесь, ведь это все рав­но, что за­став­лять вла­ди­мир­ско­го тя­же­ло­во­за уча­ст­во­вать в бе­гах – зре­ли­ще, пре­ж­де все­го, горь­кое; а по­том уже – не­за­вид­ное и не­су­раз­ное.

II

Пре­по­да­ва­ние рус­ско­го язы­ка в на­стоя­щее вре­мя, с из­вест­ны­ми ого­вор­ка­ми, ос­но­ва­но на изу­че­нии грам­ма­ти­ки, то есть на изу­че­нии фор­маль­ной сто­ро­ны язы­ка. При­чем, под грам­ма­ти­кой обыч­но под­ра­зу­ме­ва­ет­ся со­во­куп­ность мор­фо­ло­гии и син­так­си­са. Ре­аль­ное пре­по­да­ва­ние рус­ско­го язы­ка в со­вре­мен­ной шко­ле в ос­нов­ном и сво­дит­ся к изу­че­нию час­тей ре­чи сна­ча­ла, и чле­нов пред­ло­же­ния - по­том, то есть к изу­че­нию грам­ма­ти­че­ских форм язы­ка. Со­вер­шен­но яс­но, что та­кое изу­че­ние, в от­ры­ве от со­дер­жа­тель­ной сто­ро­ны, ни­ко­им об­ра­зом не спо­соб­ст­ву­ет раз­ви­тию твор­че­ских спо­соб­но­стей уча­щих­ся. Пре­по­да­ва­ние язы­ка мы мо­жем изо­бра­зить схе­ма­тич­но сле­дую­щим об­ра­зом. Сна­ча­ла да­ет­ся оп­ре­де­ле­ние изу­чае­мой грам­ма­ти­че­ской ка­те­го­рии, при­мер­но та­кое: "… часть ре­чи, ко­то­рая обо­зна­ча­ет при­знак дей­ст­вия по дей­ст­вию". По­том рас­смат­ри­ва­ют­ся фор­маль­ные при­зна­ки изу­чае­мой ка­те­го­рии. Ну а по­том - функ­цио­ни­ро­ва­ние дан­ной ка­те­го­рии в ре­чи. Дан­ный ме­тод и эта ло­ги­ка впол­не по­нят­на и оп­рав­дан­на. Но она при­ем­ле­ма (sic!) толь­ко для то­го ис­сле­до­ва­те­ля, ко­то­рый уже впол­не ус­во­ил ос­но­вы изу­чае­мо­го пред­ме­та и про­дол­жа­ет бо­лее уг­луб­лен­ное изу­че­ние его. По­доб­ная ме­то­ди­ка при­ем­ле­ма для выс­шей шко­лы. Но при­ем­ле­ма ли она для сред­ней – это во­прос. Ведь в сред­ней шко­ле но­вое. Ме­то­ди­ки пре­по­да­ва­ния раз­ра­ба­ты­ва­лись ува­жае­мы­ми вы­со­ко­муд­ры­ми спе­циа­ли­ста­ми, для ко­то­рых со­вер­шен­но ес­те­ст­вен­ным яв­ля­ет­ся опе­ри­ро­вать на­уч­ны­ми по­ня­тия­ми и оп­ре­де­ле­ния­ми. Со­вер­шен­но оче­вид­но, что эти спе­циа­ли­сты и в сред­нюю шко­лу прив­нес­ли ме­то­ди­ки по­сти­же­ния пред­ме­та, в ко­то­рые они са­ми бы­ли по­гру­же­ны всю свою соз­на­тель­ную жизнь. Од­на­ко же дан­ный путь для сред­ней шко­лы мы счи­та­ем не со­всем вер­ным. Ака­де­ми­че­ские ме­то­ди­сты с оче­вид­но­стью ви­дят в уче­ни­ках сред­ней шко­лы сво­их по­сле­до­ва­те­лей, про­дол­жа­те­лей де­ла Шах­ма­то­ва, де Кур­те­нэ, де Сос­сю­ра. Цель, ко­неч­но же, бла­гая. Толь­ко вот, дру­гие учи­те­ля из этих же са­мых уче­ни­ков пы­та­ют­ся вы­ле­пить сво­их Мен­де­лее­вых, Ле­бе­де­вых, Ло­ба­чев­ских, Дра­ви­ных и про­чая, и про­чая. Ре­зуль­тат – впол­не ожи­да­ем и пред­ска­зу­ем: см. бас­ню И. Кры­ло­ва "Ле­бедь, Рак и Щу­ка". И ре­зуль­тат этот, к со­жа­ле­нию, не ра­ду­ет. Да что там го­во­рить? Он про­сто обес­ку­ра­жи­ва­ет и ужа­са­ет, дос­та­точ­но за­гля­нуть в лю­бую сред­нюю из сред­них школ. (Од­но толь­ко не­по­нят­но, во вре­ме­на оно Кор­ней Ива­но­вич Чу­ков­ский в раз­го­во­ре с уче­ни­ка­ми сред­ней шко­лы "уз­­н­авал", что Лев Ни­ко­лае­вич Тол­стой уча­ст­во­вал в Оте­че­ст­вен­ной вой­не 1812 го­да, пи­са­тель Иван Алек­сан­д­ро­вич Гон­ча­ров – тесть Пуш­ки­на, а Пав­ла I за­стре­ли­ли со­ци­ал-де­мо­кра­ты. Мно­го во­ды утек­ло с тех пор, ту – со­вет­скую – шко­лу мы сей­час по­чи­та­ем, чуть ли не иде­аль­ной. И хо­тя не та­кой уж пре­вос­ход­ной она бы­ла, и там бы­ли свои про­бле­мы, осо­бен­но в гу­ма­ни­тар­ной сфе­ре, од­на­ко вро­де бы ни­че­го страш­но­го с уров­нем куль­ту­ры с тех пор не про­изош­ло. Да­же, на­обо­рот, уро­вень куль­ту­ры тех са­мых уче­ни­ков на­ми сей­час пре­воз­но­сит­ся как весь­ма вы­со­кий. Про­сто жизнь в оче­ред­ной раз нам по­ка­за­ла, что она зна­чи­тель­но муд­рей са­мых ум­ных, но мерт­вых че­ло­ве­че­ских схем.)

Од­на­ко же вер­нем­ся к ме­то­ди­ке пре­по­да­ва­ния рус­ско­го язы­ка, ко­то­рую нам хо­те­лось бы ви­деть, как ме­то­ди­ку раз­ви­тия твор­че­ских спо­соб­но­стей уча­щих­ся. Быть мо­жет, не сто­ит на­чи­нать изу­че­ние грам­ма­ти­че­ской ка­те­го­рии со стро­гой на­уч­ной де­фи­ни­ции. Ведь, как пра­ви­ло, они аб­ст­ракт­ны и ма­ло что да­ют дет­ско­му соз­на­нию, ко­то­рое пред­по­чи­та­ет опе­ри­ро­вать кон­крет­ны­ми ка­те­го­рия­ми. Быть мо­жет, не­об­хо­ди­мо на­чи­нать с то­го, что­бы рас­смат­ри­вать изу­чае­мую ка­те­го­рию как яв­ле­ние в ре­чи. Яв­ле­ние, не­су­щее свои оп­ре­де­лен­ные функ­ции, то есть об­ла­даю­щее сво­им оп­ре­де­лен­ным смыс­лом; яв­ле­ние, имею­щее свою ис­то­рию раз­ви­тия; яв­ле­ние, ко­то­рое мы мо­жем срав­нить с дру­гим грам­ма­ти­че­ским яв­ле­ни­ем и из по­доб­но­го со- и про­ти­во­пос­тав­ле­ния вы­не­сти зна­ние и - что са­мое глав­ное - по­ни­ма­ние изу­чае­мой грам­ма­ти­че­ской ка­те­го­рии. И ес­ли мы вста­нем на этот путь в пре­по­да­ва­нии язы­ка, мы с не­об­хо­ди­мо­стью долж­ны бу­дем от­тал­ки­вать­ся от смыс­ла, ко­то­рый не­сет изу­чае­мая ка­те­го­рия. А это зна­чит, что мы бу­дем ис­хо­дить из се­ман­ти­ки, то есть со­дер­жа­тель­ной, а не фор­маль­ной, сто­ро­ны язы­ка. Что с не­из­беж­но­стью бу­дет за­став­лять ре­бен­ка ак­ти­ви­зи­ро­вать свой твор­че­ский по­тен­ци­ал.

Здесь мы не мо­жем не вспом­нить о трех прин­ци­пах обу­че­ния, трех ки­тах, на ко­то­рых зи­ж­дет­ся вся ди­дак­ти­ка: "по­вто­ре­нье – мать уче­нья", "от про­сто­го к слож­но­му", "всё по­зна­ет­ся в срав­не­нии". Пер­во­му прин­ци­пу в со­вре­мен­ном школь­ном кур­се вни­ма­ние от­да­ет­ся в долж­ной ме­ре, и по­то­му мы на нем ос­та­нав­ли­вать­ся не бу­дем. Вто­рой – осу­ще­ст­в­ля­ет­ся не­по­нят­ным для нас об­ра­зом. Вна­ча­ле изу­ча­ет­ся фо­не­ти­ка, в кон­це – син­так­сис, но раз­ве фо­не­ти­ка про­ще син­так­си­са? Где тут кри­те­рий, и ка­ков он? Изу­че­ние грам­ма­ти­че­ской ка­те­го­рии на­чи­на­ет­ся с оп­ре­де­ле­ния, как пра­ви­ло, нау­ко­об­раз­ной аб­ст­рак­ции – са­мо­го слож­но­го, что есть в изу­че­нии ка­ко­го бы то ни бы­ло пред­ме­та. За­ко­ны по­зна­ния го­во­рят нам, что при изу­че­нии но­во­го пред­ме­та (на­уч­но­го яв­ле­ния, яв­ле­ния жиз­ни, язы­ко­во­го яв­ле­ния – не важ­но) на­ше соз­на­ние сна­ча­ла со­би­ра­ет фак­ты о нем, по­том срав­ни­ва­ет это но­вое с уже из­вест­ны­ми фак­та­ми и сис­те­ма­ти­зи­ру­ет их, прив­но­сит в это яв­ле­ние свой оп­ре­де­лен­ный смысл и толь­ко по­том – в кон­це – да­ет это­му пред­ме­ту свое оп­ре­де­ле­ние. Дос­та­точ­но про­ана­ли­зи­ро­вать с этой точ­ки зре­ния – с точ­ки зре­ния по­сти­же­ние но­во­го – на­при­мер, ра­бо­ту "Про­ис­хо­ж­де­ние ви­дов пу­тем ес­те­ст­вен­но­го от­бо­ра". По­че­му же при изу­че­нии грам­ма­ти­че­ской ка­те­го­рии – но­во­го яв­ле­ния для уче­ни­ка сред­ней шко­лы – про­цесс по­зна­ния мы ста­вим с ног на го­ло­ву? Тре­тий – са­мый ос­нов­ной в по­зна­нии но­во­го – прин­цип во­об­ще прак­ти­че­ски не от­ра­жен в со­вре­мен­ных ме­то­ди­ках. В срав­не­нии, то есть в со­- и про­ти­во­пос­тав­ле­нии при­зна­ков, мы в со­стоя­нии срав­ни­тель­но лег­че и яс­нее по­знать это но­вое. На­при­мер: лек­си­че­ское и грам­ма­ти­че­ское зна­че­ние сло­ва     (как тут не вспом­нить зна­ме­ни­тую лек­цию Л. В. Щер­бы: "Гло­кая куз­д­ра…"), ка­че­ст­вен­ное и от­но­си­тель­ное при­ла­га­тель­ное, со­вер­шен­ный и не­со­вер­шен­ный вид гла­го­ла, су­ще­ст­ви­тель­ное и гла­гол, при­ла­га­тель­ное и на­ре­чие, оп­ре­де­ле­ние и об­стоя­тель­ст­во, сло­во­со­че­та­ние и пред­ло­же­ние etc - все это и мно­гое дру­гое са­мые эле­мен­тар­ные, но и ин­те­рес­ные, на наш взгляд, при­ме­ры со­пос­тав­ле­ния и срав­не­ния, по­зна­ния че­рез срав­не­ние. И еще, мы уже два­ж­ды го­во­ри­ли о грам­ма­ти­че­ских оп­ре­де­ле­ни­ях как об аб­ст­рак­ци­ях, дос­та­точ­но слож­ных для вос­при­ятия дет­ским соз­на­ни­ем. Ес­ли мы по­стро­им про­цесс обу­че­ния от изу­че­ния при­зна­ков и по­зна­ния смыс­ла ка­те­го­рии к его оп­ре­де­ле­нию, мы со­вер­шен­но ло­гич­но в про­цес­се со­вме­ст­ной ра­бо­ты при­дем к это­му са­мо­му оп­ре­де­ле­нию, но уже не как к аб­ст­ракт­ной фик­ции, а как к кон­крет­но­му по­ня­тию. Да! не сто­ит упус­кать из ви­ду, что боль­шин­ст­во грам­ма­ти­че­ских оп­ре­де­ле­ний – го­во­ря­щие оп­ре­де­ле­ния (как не­ко­то­рые по­ня­тия в хи­мии, во­до­род – ро­ж­даю­щий во­ду, ки­сло­род – ро­ж­даю­щий ки­сло­ту и т.п.), нам сто­ит толь­ко при­сталь­ней взгля­нуть на них. "Су­ще­ст­ви­тель­ное" – всё су­щее, "при­ла­га­тель­ное" – при­зна­ки, ко­то­рые при­ла­га­ют­ся су­ще­му, "гла­гол" – то, что гла­го­лет­ся (го­во­рит­ся) о су­щем; "об­стоя­тель­ст­во", "сло­во­со­че­та­ние" – го­во­рят са­ми за се­бя; "па­деж" – па­дёж, то есть из­ме­не­ние, на­чаль­ной фор­мы сло­ва. В этом ря­ду мы об­ра­ща­ем вни­ма­ние на "до­сад­ное не­до­ра­зу­ме­ние": со­вер­шен­ный и не­со­вер­шен­ный вид гла­го­ла. В са­мом де­ле, ведь в "при­ле­теть" нет ни­ка­ко­го уж та­ко­го боль­шо­го со­вер­шен­ст­ва над "ле­теть", быть мо­жет, ви­ды гла­го­ла на­до под­раз­де­лят не на "со­вер­шен­ный и не­со­вер­шен­ный", а на "со­вер­шЁн­ный и не­со­вер­шЁн­ный".       

III

Вы­ше мы уже го­во­ри­ли, что со­вре­мен­ная ме­то­ди­ка не жа­лу­ет та­кое уп­раж­не­ние, как со­чи­не­ние. А ведь со­чи­не­ние, как ни­ка­кое дру­гое уп­раж­не­ние, вы­яв­ля­ет спо­соб­ность уче­ни­ка вы­ра­жать свои мыс­ли. Вы­яв­ля­ет его ло­ги­ку, или ис­кус­ст­во мыс­лить. На­сколь­ко ми­зер­ное вни­ма­ние уде­ля­ет­ся ло­ги­ке в со­вре­мен­ном кур­се рус­ско­го язы­ка по­ка­зы­ва­ет хо­тя бы тот факт, что при ра­бо­те над со­чи­не­ни­ем по ли­те­ра­тур­но­му про­из­ве­де­нию тек­стом са­мо­го про­из­ве­де­ния поль­зо­вать­ся за­пре­ща­ет­ся (?!), по­ми­луй­те! ведь это то же са­мое, что ле­чить по те­ле­фо­ну: по­ло­жи­тель­ный ре­зуль­тат воз­мо­жен, но толь­ко в лег­ких слу­ча­ях и при боль­шом опы­те эс­ку­ла­па. Пи­сать со­чи­не­ние, не имея под ру­кой со­от­вет­ст­вую­щей ли­те­ра­ту­ры – это про­фа­на­ция са­мой идеи со­чи­не­ния, это из­де­ва­тель­ст­во над соз­на­ни­ем уче­ни­ка. 

Ес­ли го­во­рить об­раз­но, со­чи­не­ние, на наш взгляд, долж­но стать тем сол­ныш­ком, ко­то­рое ос­ве­ща­ет весь школь­ный курс рус­ско­го язы­ка. Имен­но в этом мы ви­дим тот путь, ко­то­рый бу­дет спо­соб­ст­во­вать раз­ви­тию твор­че­ских спо­соб­но­стей ре­бен­ка на уро­ках рус­ско­го язы­ка. То есть при изу­че­нии лю­бой, ка­кой угод­но, те­мы учи­тель дол­жен дер­жать в го­ло­ве и, по воз­мож­но­сти, пре- по­дать уче­ни­кам идею, как имен­но эта те­ма при­го­дит­ся им при со­чи­не­нии. К. С. Ста­ни­слав­ский не­что по­доб­ное обо­зна­чил как "сверх­за­да­чу", и нам известно какое значение придавал Константин Сергеевич этому понятию. Оно является краеугольным камнем той системы, что названа его именем. Имен­но та­кой сверх­за­да­чей для все­го кур­са рус­ско­го язы­ка и долж­но стать со­чи­не­ние.

Гус­тав Гий­ом в од­ной из сво­их лек­ций го­во­рил: "Са­мая аб­ст­ракт­ная ма­те­ма­ти­ка да­ет че­ло­ве­ку сред­ст­ва бо­лее глу­бо­ко­го по­зна­ния ве­щей. Са­мая вы­со­кая лин­гвис­ти­ка мо­жет ему от­крыть толь­ко те сред­ст­ва по­зна­ния, ко­то­рые он уже име­ет и ко­то­рые мо­жет ис­поль­зо­вать луч­ше толь­ко в том слу­чае, ес­ли их зна­ет. Та­ким об­ра­зом, лин­гвис­ти­ка как на­уч­ная грам­ма­ти­ка – это нау­ка, ко­то­рая не при­да­ет че­ло­ве­ку ни­ка­кой но­вой си­лы. Она толь­ко да­ет ему воз­мож­ность луч­ше по­ни­мать со­стоя­ние и при­ро­ду ин­тел­лек­ту­аль­ных спо­соб­но­стей, воз­мож­ность, ко­то­рой он об­ла­да­ет в дан­ное вре­мя и ко­то­рая ни в ко­ем слу­чае от это­го не уве­ли­чи­ва­ет­ся. Ко­ро­че го­во­ря, лин­гвис­ти­ка не при­но­сит ни­ка­кой прак­ти­че­ской поль­зы. Сре­ди всех на­ук лин­гвис­ти­ка ме­нее все­го праг­ма­тич­на. С дру­гой сто­ро­ны, это та нау­ка, ко­то­рая наи­бо­лее про­дви­га­ет нас впе­ред в по­зна­нии средств, с по­мо­щью ко­то­рых на­ше­му мыш­ле­нию уда­ет­ся са­мо­му яс­но по­нять свои соб­ст­вен­ные дей­ст­вия. Но, я по­вто­ряю, зна­ние этих средств, их оп­ре­де­ле­ние ни­чуть не уве­ли­чи­ва­ет на­шей спо­соб­но­сти мыс­лить и вы­ра­жать на­ши мыс­ли… В сущ­но­сти, те уси­лия, ко­то­рые пред­при­ни­ма­ют­ся для их рас­кры­тия, бес­по­лез­ны, по­сколь­ку не до­бав­ля­ют но­вых спо­соб­но­стей мыш­ле­нию".

За­да­чей школь­но­го кур­са мы счи­та­ем как раз в уве­ли­че­нии спо­соб­но­сти уче­ни­ков мыс­лить – это в пер­вую оче­редь, и уже в све­те этой за­да­чи – ов­ла­де­ние сред­ст­ва­ми, то есть грам­ма­ти­че­ски­ми ка­те­го­рия­ми язы­ка.

Со­вре­мен­ное по­ло­же­ние дел в шко­ле, к со­жа­ле­нию, не со­от­вет­ст­ву­ет это­му. Кор­ни это­го от­но­ше­ния мы ви­дим в при­ори­те­те при изу­че­нии язы­ка фор­маль­ной сто­ро­ны над со­дер­жа­тель­ной. А та­кое по­ло­же­ние дел, увы, не очень-то спо­соб­ст­ву­ет раз­ви­тию твор­че­ских спо­соб­но­стей ре­бен­ка на уро­ках рус­ско­го язы­ка.

И на­пос­ле­док, хо­те­лось бы за­ме­тить. В на­ча­ле  XIX ве­ка бы­ло ос­но­ва­но сред­нее учеб­ное за­ве­де­ние и при­ня­ло оно под свою сень од­но­го шу­ст­ро­го куд­ря­во­го ша­ло­пая, ко­то­рый и по-рус­ски то изъ­яс­нял­ся с тру­дом, то­гда ему бли­же был фран­цуз­ский. Ка­кое же сча­стье, ду­ма­ет­ся нам, для всей на­шей куль­ту­ры (по­че­му-то хо­чет­ся по­ста­вить эпи­тет мно­го­стра­даль­ной), что на уро­ках рус­ской сло­вес­но­сти то­гда за­ни­ма­лись сти­хо­сло­же­ни­ем, а не зуб­ри­ли: "… часть ре­чи, обо­зна­чаю­щая при­знак дей­ст­вия по дей­ст­вию". Впро­чем, нам о та­ком уров­не твор­че­ст­ва в со­вре­мен­ной шко­ле с её про­грам­мой меч­тать не при­хо­дит­ся. Од­на на­дё­ж­да, что со­вре­мен­ные Пуш­ки­ны на уро­ках рус­ско­го язы­ка за­ткнут ва­той уши, уй­дут в се­бя и бу­дут что-ни­будь тво­рить, тво­рить…

[1] Дудников А.В. «Пути перестройки преподавания родного русского языка» РЯШ №4 1988 г.

[2] Там же