Проблемы школьного иноязычного образования

Школьное образование – элемент государственной системы образования, состоящей из госстандартов образовательных программ, сети образовательных учреждений и органов управления образованием.[1] Проблемы системы связаны со всеми её элементами. Поэтому проблемы иноязычного образования ничем не отличаются от проблем других школьных дисциплин.

Однако, оказавшись в школе, учитель думает совсем не об этом. Очень быстро он начинает понимать, что «ничто не лечит от романтизма так хорошо, как действительность»[2] и все свои проблемы ему придётся решать в одиночку.

Почти все эти проблемы рано или поздно объединяются вокруг одного вопроса: кого ему надо подготовить? И для чего? Ясного ответа на этот вопрос нет. Исходя из определения, школа должна готовить учеников к самостоятельной жизни и деятельности в обществе. Однако критериев оценки этой самостоятельности нет. Начинается всё с того, что в школу все ученики принимаются по возрасту, а не по уровню подготовки. По такому же принципу они переводятся и из класса в класс. Следовательно, образовательная система не соответствует государственным стандартам. Это не даёт возможности чётко сформулировать кого надо подготовить «на выходе» из школы, для какого вида деятельности и с какими навыками и умениями. Несмотря на то, что сейчас повсюду говорится о «необходимости» давать детям качественное образование, заказа ни от рынка, ни от государства на выпускников нет.

         Учитель выполняет программу, государственный заказ по подготовке будущих граждан. Поэтому он в своей деятельности пользуется и руководствуется документами государственных органов. Первым документом является Конституция. Здоровье и образование в государстве обеспечивается согласно Конституции в равной степени всем его гражданам. Государство, имеющее конституцию, считается светским. Следовательно, госстандарты, программы и их контроль основываются на научной основе. Однако признание такого предмета, как «теология», наукой и введение её в государственный стандарт обучения[3] заставляют усомниться в этом. Предложение о введении предметов, изучающих религию, в светских учебных заведениях в виде отдельных дисциплин тоже вызывает недоумение, потому что история религии всегда входила в общий курс истории. Если критерий научности не соблюдается в общем вопросе, то закономерно возникает вопрос, а соблюдается ли он в частном, в таком, как, например, система иноязычного образования? Более того, священники теперь стоят на довольствии в армии и получают денежное довольствие по одной ведомости с командиром части. А ведь армия – это тоже государственное учреждение.

         Совсем недавно в Думу поступил проект закона о введении платного школьного образования.[4] Несколько основных «обязательных» предметов будет оплачивать государство, остальные, как предполагается, - родители. Можно долго рассуждать, примут этот закон или нет, но сам факт его появления свидетельствует о намерении пересмотреть основные права граждан, закреплённые в Конституции. Проблема иноязычного образования заключается в том, что иностранный язык не является обязательным предметом и оплачиваться государством не будет. Естественно, это приведёт к значительному сокращению учителей в школах. Так как процесс сокращения и восполнения новыми кадрами будет проходить стихийно, в каждой школе по-своему, то в результате многие школы вынуждены будут прийти к системе найма преподавателей на определённый срок «под заказ», со стороны. В таких условиях «конкурентоспособными» окажутся те учителя, которые смогут работать в нескольких школах одновременно, быть мобильными и подвижными, обладать хорошим здоровьем и быть «толерантными».

Работая в школе, сложно постоянно быть в курсе всех происходящих перемен, потому что просто нет времени. Учителю остаётся руководствоваться «программными документами», посвящёнными непосредственно школе. В них очень подробно описывается картина, в каком направлении надо развиваться всему обществу и чему учить детей. Государство, например, планирует развитие страны и определяет перспективы для граждан в следующих областях[5]:

- энергетика;

- ядерные технологии;

- информационные технологии;

- космические программы;

- медицинское оборудование.

Так как государством планируется развитие этих областей, то государство вправе надеяться, что иностранный язык будет востребован для полноценного развития этих видов деятельности на международной арене. Однако здесь опять возникает противоречие. В настоящее время большинство взрослых людей, владеющих иностранным языком, не находят себе применения в нашей стране. Зачем тогда нужен иностранный язык большинству выпускников школы? Для чего? К тому же они  даже близко не владеют языком. Получается, что на них уже заранее нет «спроса» на рынке труда, заполненном предыдущими поколениями, а, следовательно, нет необходимости готовить и «предложение».

С этим согласится любой учитель.  Не только иностранного языка. Несмотря на многочисленные заявления всех политиков и учёных, развитие нашей страны пока не оказывает никакого влияния на научно-технический прогресс и его развитие в других странах. Россия очень сильно отстаёт в этом виде деятельности. Поэтому пока что происходит приобщение нашей культуры к англоязычной, а не наоборот. Развитие науки и техники в этих странах ушло далеко вперёд. Они лидируют в создании новых технологий и материальных благ, которые потребляются всем остальным миром. Результаты этого лидерства отражаются и в языке: во всех языках мира происходит заимствование большого количества слов из английского языка. Почему? Потому что эти слова обозначают новые предметы и явления, которые пока ещё не имеют названий или раскрыты недостаточно полно в остальных языках. Это говорит о том, что учитель иностранного языка не видит практического применения  результатов своего труда. При изучении иностранного языка практика заключается не столько в переводе Диккенса, сколько в возможности проверить свои навыки и умения на практике. Может ли учитель иностранного языка сегодня обеспечить практику в деятельности, имеющей хотя бы какое-то отношение к энергетике, ядерным и информационным технологиям, космосу или медицинскому оборудованию? Увы, нет. А государство? Тоже нет.

С самых первых дней в школе учитель иностранного языка сталкивается с разноуровневой подготовкой и кажущимся нежеланием многих учеников учить его предмет. Однако именно желание ученика реализоваться в ценном для него коллективе и является очень важным для учителя. Отношение к детям уже в первом классе со стороны учителя как к способным и неспособным разбивает их на разные группы. Нежелание идти в школу основывается не на том, что дома, на улице или в Интернете лучше, чем в классе. Сначала ничего этого нет. Поиск коллектива или зоны уединения ребёнком происходит очень долго и в начальной школе его ещё легко «перетащить» на сторону школьного коллектива. Для этого дети должны быть объединены общими интересами. Интерес – это не мотивация. Он формируется изнутри через самостоятельную деятельность ребёнка под руководством взрослого. Руководство взрослого – это мотивация. Поэтому задачей учителя является формирование школьного коллектива. К сожалению, в настоящее время, ученик мотивирован только страхом наказания. И со стороны родителей, и со стороны учителей. Зона его интереса лежит не в школе, а за её пределами. Познавательный интерес в школе быстро исчезает из-за несоответствия получаемой информации с ожиданиями ученика. И по форме, и по содержанию. И только мотив страха и произвол взрослых удерживают его в школе.

При правильной работе учителя коллектив в классе формируется самостоятельно,  вокруг общей деятельности. Если коллектива нет, значит, нет и общей, совместной деятельности. В этом случае у учителя одна деятельность, одни интересы, а у учеников – другая. И чем старше становятся ученики, тем больше они сравнивают деятельность учителя и свою с реалиями жизни. Если учитель учит не тому, что «работает» в жизни, то это обязательно отражается на его отношении к ученикам. Оно становится «выборочным». Это тоже подталкивает учащихся к выводу, что учёба в школе не имеет ничего общего с реальной жизнью. Эту проблему – разрозненного коллектива – учитель иностранного языка «получает по наследству» от учителей начальной школы или классных руководителей в старших классах. Однако, не решив её, он не в состоянии продолжать учить всех детей в своей группе одинаково. В этом случае учитель вынужден ограничиться работой только с теми учениками, которые по тем или иным причинам уже владеют необходимыми навыками и умениями для дальнейшего развития. Отсюда возникает так называемая проблема «генетической предрасположенности к изучению иностранного языка» – ещё один вопрос спекуляции и невежества. Ссылки на её «научное обоснование» не выходят за рамки упоминания «теории Выготского Л.С.». Описанная им «зона ближайшего развития» почему-то считается сформировавшейся у ребёнка самостоятельно. Способность одного ученика усваивать больше информации, чем может другой, расценивается как генетически обусловленная. Хотя это явно результат семейного дошкольного воспитания. «Выравнивание» же учеников до одинакового уровня восприятия, как говорят сами преподаватели иностранного языка, в их задачи не входит. На этом большинство из них и спекулирует, оправдывая свою бездеятельность. Подготовка к школе - это, в принципе, задача дошкольных учреждений или, по крайней мере, первых двух классов начальной школы. Но тогда преподавание иностранного языка должно либо вводиться после начальной школы, либо вестись таким образом, чтобы обеспечивать равное усвоение детьми всех базовых навыков. Таким образом, всегда надо помнить, что в школу дети приходят подготовленные по-разному. И будут приходить ещё довольно долго.

Отсутствие у учеников и учителей совместных целей и совместной практической деятельности приводит к воспитанию потребительского отношения к школе: «…ничего страшного, всё равно дадут аттестат, «дотянут» до ЕГЭ, потому что это им выгодно». Это всегда происходит только из-за того, что ученики не находят применения усвоенной информации и не могут превратить её в знания на практике. Учитель и условия, в которых он вынужден отрабатывать навыки владения языком, не даёт им такой возможности. К тому же, учитель просто не готов и не умеет это делать. Практика требует других форм внутришкольной и внешкольной работы. На сегодняшний день в системе педагогики практика иностранного языка отсутствует. А как это сделать  другим предметникам в классе с тридцатью учениками? В какой форме? Ведь результат, - причём, любой, - всегда должен быть виден в ответах учеников после их самостоятельной работы с информацией.  Это их индивидуальная деятельность. Когда виден результат каждого, тогда и происходит организация результатов всех. Происходит организация коллектива. Через совместное разъяснение, обсуждение и исправление. Когда ученики не видят результаты своей совместной с учителем деятельности, тогда для них эта деятельность не является истинной, правильной, эффективной, потому что истина для них – это пока только они сами. При преподавании иностранного языка эта проблема увеличивается, потому что организация совместной деятельности возможна только на равенстве и доверии. Страх показаться смешным делает многих учеников замкнутыми. И если на родном языке они ещё хоть как-то могут сделать домашние задания и подготовиться к уроку, то уроку иностранного языка без помощи преподавателя они этого не сделают.

Проблема усугубляется тем, что большинство родителей не имеют должного образования (не говоря уже об иноязычном), чтобы помогать своим детям в учёбе. И не только в изучении иностранного языка. Таким образом, родители не принимают участие в одном из самых важных этапов воспитания своих детей. В общем, сегодня семья не занимается воспитанием гражданина нашего государства. В семье большинство детей не отягощены никакой деятельностью, никаким полезным трудом. Благодаря техническому прогрессу в физическом труде уже нет необходимости, к тому же практически всё покупается родителями за деньги. Дети ограждены от бытовых забот дома, они лишь потребляют «заменители» деятельности в виде сладостей и развлечений, которые дают им родители. Покупка игр, компьютеров и приставок – это снятие ответственности родителей за свою бездеятельность в семье. Происходит воспитание безделья и лени. Труду это не учит. Значит, в семье тоже нет коллектива единомышленников, объединённых общей деятельностью и общими целями. Вполне естественно, что не могут они после этого появиться и в школе. К тому же в школе полностью отсутствует связь с практикой. В связи с этим иноязычное образование основывается только учебниках и личном примере учителей, что оказывается явно недостаточным. Для преподавателя иностранного языка существует ещё и моральный вопрос: как доказать самому себе и детям, что все их совместные усилия были не тщетными?

Процесс обучения очень долгий и требует терпения и внимания. За один урок и даже за полгода не проверишь эффективность той или иной методики, того или иного учебника. Ученики никак не могут повлиять на процесс контроля качества преподавания ни в процессе обучения, ни после. Обратной связи с ними практически нет. Выпускники не могут предъявить претензии к школе по вопросам качества своего образования. Родители – тоже. Поэтому учителя от учеников не «зависят». Они просто не ставят двойки, чтобы получать зарплату, и всё. Учителя не видят результатов своей деятельности в обществе. Поэтому учителя жертвуют качеством, предпочитая молчать. Почему у учителя постоянно присутствует чувство неудовлетворённости? Потому что результат труда учителя ему не принадлежит, т.е. учитель не находит правильного и эффективного способа обучения учащихся. Организация деятельности учителей мешает их прямым обязанностям. Внутренний контроль организован самим педагогическим коллективом, поэтому «сам себя оценивающий никогда себя не обидит».[6] Внешний контроль - мониторинги, тесты, олимпиады и ЕГЭ - проверяют навыки и умения учеников выбирать комбинации, соответствующие структуре вопроса. Эта работа осуществляется на уровне психики.

Это комбинаторная работа. К ней и готовят одним единственным примитивным способом – натаскиванием и зубрёжкой. Проверка знаний, а не навыков и умений, возможна только по теме, где в процессе беседы возможно проявление суждений и умозаключений ученика (на иностранном языке – тоже). Проблема качества обучения присутствует постоянно, потому что эта проблема напрямую связана с изучением базового материала всеми учениками. Однако определения «качества образования» нет. К тому же критерии контрольных программ госстандарта не работают. ЕГЭ по иностранному языку сдают в большинстве своём только те, кто занимается дополнительно, с преподавателем, или учится в профильном лицее. Но по отношению к общему количеству выпускников школы – это единицы. Значит, иноязычное образование неэффективно в масштабе всей средней школы. Оно не может обеспечить всем выпускникам одинаковое владение иностранным языком, чтобы сдать стандартный экзамен. А ведь у нас в государстве гарантируется право на равное образование. Это ещё одна проблема иноязычного образования – его необходимость в школе.

На сегодняшний день в начальной школе учатся по двадцать пять – тридцать человек в классе, а в группах иностранного языка – по  десять – пятнадцать. В результате ученики ещё не успевают отработать и закрепить навыки на родном языке, а им уже надо отрабатывать их на иностранном. Результат плачевен. Необходимо сделать наоборот: разбить классы начальной школы на группы по десять человек и обеспечить тем самым учителям и ученикам больше времени на отработку и закрепление базовых навыков, которые формируются только повторением. Для этого надо время. В таком случае к пятому классу ученик подходил бы уже с максимально сформированными и закрёплёнными навыками письма, чтения и восприятия на слух, был бы обучен основам самостоятельной работы, что ускорило бы изучение иностранного языка всеми учащимися, а не «избранными», как сейчас.

Обучение иностранному языку возможно только на базе сравнения с родным языком. Ребёнок воспринимает материал в процессе сравнения нового с уже известным. В первый класс ученики приходят с минимальным запасом из 1000 слов на родном языке. Если вся начальная школа занимается отработкой базовых навыков на родном языке, то для начала этой деятельности на иностранном языке ученики должны знать хотя бы 500 слов. До восьми лет у ребёнка активно развивается зрительное и слуховое восприятие. Именно его и надо развивать на иностранно языке. Единицей языка является слово. С него и надо начинать. Например, методика Глена Домена использует эти биологические закономерности уже более 50 лет, по ней успешно занимаются во всём мире. Она позволяет выучивать большое количество слов благодаря использованию естественного процесса развития зрительного и слухового восприятия ребёнка в определённом возрасте, до семи-восьми лет. Поэтому целесообразно вводить изучение основ иностранного языка раньше, до школы, пока происходит формирование речевого и слухового аппарата и изучение второго языка не сопровождается процессами перевода с родного на иностранный и  обратно, пока ещё не начали работать процессы торможения в психике и не начало формироваться сознание. Здесь уже имеет смысл говорить о подготовке до школы, потому что детские сады – это тоже государственные учреждения. До настоящего момента никаких предпосылок к плановому введению иностранного языка в дошкольных учебных заведениях и связи этих программ с последующим школьным обучением нет. В таком случае детям гораздо легче начинать изучение иностранного языка с пятого класса, уже имея большую базу родного языка для сравнения.

Существующее профильное образование в лицеях не является решением проблемы «поголовного» обучения всех школьников иностранному языку в рамках госпрограммы. Попытки введение профильного образования в старшей школе не помогают и не помогут учителю иностранного языка в преподавании своего предмета. Решение о том, какой профиль выбирать в старшей школе, принимают родители учеников, а не потенциальные работодатели, как это должно быть. Уже в самом определении заключается противоречие: профильное образование должно «более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования. Профильная школа есть институциональная форма реализации этой цели».[7] Однако «гуманитарии» не стали больше налегать на язык, а «математики», наоборот, даже стали меньше уделять ему внимание вместе с так называемыми «социологами». Поэтому максимум, что делает профильная система, - просто «по форме» копирует специализацию ВУЗов, не предлагая никакого качественного изменения процесса обучения. Но зачем? Ведь профессиональная специализация всё равно начинается в вузе на третьем-четвертом курсе. В школе этого сделать невозможно. А на отношении учеников к иностранному языку в школе этот процесс сказывается негативно, потому что ученики в школе не только имеют практической базы для сравнения и осознанного выбора того или иного вида своей будущей профессиональной деятельности. Практически всегда это происходит умозрительно, на основании мнения родителей и необоснованных надежд. В связи с этим профессиональное образование может начинаться только тогда, когда у человека уже развивается мышление и имеется критическое отношение к действительности.

В школах недостаточно и неправильно используется компьютерная техника. Даже в полностью компьютеризированных школах образование лучше не становится. Компьютеризация понимается как количественное решение. Но на качество образования количество компьютеров не влияет. Школы неправильно оборудованы компьютерной техникой. Если пять лет назад считалось достаточным оборудовать один-два компьютерных класса, то сегодня в школе все классы должны быть оборудованы компьютерами. Но компьютеры устаревают ещё быстрее, чем их успевают устанавливать. Развивающееся программное обеспечение уже способно обеспечить компьютерный документооборот всей школы и предоставить публикацию итоговых данных во внешних сетях. Однако цельного, работающего решения для школы нет. Учителя не могут  «переходить на новую форму работы», потому что это требует половинчатого решения – работы и с бумажными журналами, и с электронными. Практика показывает, что компьютеризация школ должна проводиться только для создания и объединения сетей, а не заполнения классов быстро стареющим «железом». Компьютеры учащиеся уже начинают приносить сами. Есть целые группы, которые приходят на занятия со своими ноутбуками и сдают классную работу учителю по сети в виде текстовых документов. Это решение стихийное, но оно работает и показывает, что инвестиции в компьютеризацию происходят неэффективно. Работа учеников со своими ноутбуками помогло бы школе сконцентрироваться на качестве процесса, а не на инвентаризации и создании инструкций по эксплуатации компьютерных классов. Например, в нашей школе, пробное введение контроля домашних заданий по электронной почте позволяет сократить время на проверку домашних заданий в пять раз. Положительным является то, что этот вид работы позволяет использовать домашнее время учеников, которое они зачастую проводят за играми или общением в чатах, для выполнения домашних работ. При этом формально не нарушаются нормы «СанПина» по ограничению работы ученика за компьютером в школе, так как эта работа выполняется дома. Всё это работает в нескольких не до конца компьютеризированных школах в виде эксперимента. И в тоже время это не происходит в школах, где компьютеры стоят даже у охранников и в комнатах уборщиц. Потому что всё в данном случае зависит, к сожалению, от энтузиазма учителя.  К сожалению, потому что любой энтузиазм – не системное решение, на каком бы уровне он не присутствовал. С уходом энтузиастов никто больше их деятельность не продолжает. Это тоже проблема иноязычного образования.

В настоящее время необходимый уровень  навыков владения компьютером будущие педагоги получают до вуза самостоятельно. Связи с практикой в вузе у них нет, потому что нет ещё и самой практики – школы до сих пор не охвачены единой сетью унифицированного программного обеспечения. В связи с этим в вузах нет смысла обучать тому, чего ещё нет – нет научно обоснованного, стандартизированного программного обеспечения. Поэтому студенты на компьютерах пока только развлекаются. Что же говорить об учителях, у которых никогда до этого даже необходимости поиграть в игры на ноутбуке не было? Курсы повышения квалификации даже эту необходимость не создают. Единственным способом научиться работать с компьютерной техникой является для учителя его собственное желание. Но и оно быстро «угасает». Необходимость желанием не подменишь. Нет необходимости – нет эффекта. При наличии бумажных школьных журналов и «старой» формы документооборота даже самые отчаянные попытки повысить свою компьютерную грамотность сходят на нет в силу отсутствия практики. Нет программ, нет единых стандартов документов, нет цели и задач. А при отсутствии необходимости пользоваться компьютером в повседневной жизни, проблема вообще выглядит неразрешимой. Поэтому общение в коллективе на тему новых компьютерных технологий просто невозможно. Учителям разных поколений становится неинтересно общаться и на другие темы. Возникает хорошо известная проблема «сопротивляемости старых систем новым изменениям». В результате, в педагогическом коллективе нарушается внутренний обмен информацией, и весь процесс общения ограничивается формальными педсоветами и местными мероприятиями, опять же, проводимыми по необходимости.

         До тех пор, пока нет единого комплексного решения на базе компьютерных технологий, учителя будут преподавать свой предмет (и иностранный язык в частности) только по учебникам. Количество официально одобренных министерством образования учебников вызывает сначала недоумение, а потом вопрос: «Какой из них выбрать?» На то, чтобы разобраться, какой из учебников более или менее соответствует уровню учеников, уходит огромное количество времени. Однако учебный предмет – это система научных знаний, и она не зависит от волевого решения учителя.[8] Тем более, она не должна зависеть от личного мнения издателя или составителя учебника. Если все существующие учебники излагают одну и ту истину, то в чём же тогда их отличие? В наборе упражнений? На практике получается, что не только в этом. Ещё и в интерпретации материала составителем. Учебник для государственного обучения должен соответствовать двум требованиям: содержать научно доказанную информацию и быть понятным ученику. Ведь большую часть работы с учебником ученик осуществляет самостоятельно. Значит, там должен быть материал, который ребёнок сможет сам прочитать, осознать и выполнить на его базе задание.[9] Учебник иностранного языка должен быть один и только один. Разницы в объяснении того или иного времени, грамматики и синтаксиса нет. Материал должен совершенствоваться по мере накопления опыта передовых учителей. А сборники упражнений должны печататься отдельно. Задания в них должны присутствовать с избытком и быть разного уровня, чтобы их количество обеспечило самостоятельную работу ученика по выбранным им заданиям. При этом не надо забывать, что пособия – это не учебник.

Например, учебник второго класса предлагает ученикам составлять предложения, заменяя члены предложения геометрическими фигурами. Но такое «упрощение» не могут воспринять даже родители, которые помогают своим детям дома. Ученики второго и третьего классов оказываются не в состоянии работать на уровне абстракции, который предлагают им составители этих учебников. А ведь дети восьми-девяти лет работают ещё на уровне восприятия, и только переходят на уровень представлений. Они ещё не до конца владеют английским алфавитом, не набрали необходимого лексического запаса, только осваивают новую фонетику и, естественно, не изучали эти вопросы (синтаксиса) на материале родного языка. Для замены членов предложения на знаки они уже должны знать, что предложение состоит из подлежащего, сказуемого, дополнения, обстоятельства и т.п., хотя бы на русском языке. А в учебнике английского им уже предлагается заменить их какими-то графическими символами в виде треугольничков, квадратиков и кружочков! Научного обоснования такого подхода, естественно, тоже нет. Данные задания соответствуют уровню 5-6 классов. Такие учебники составлены не для учеников начальной и средней школы, куда дети приходят учиться без начальной подготовки. Возникает вопрос «Где же здесь возрастная педагогика?»

Практически все родители, которые помогают своим детям дома, сталкиваются с проблемой перевода заданий (что же говорить тогда о детях, которым не помогают родители?) Они все, как один, задают вопрос: «Почему задания к упражнениям и текстам составлены на иностранном языке? Если мы не понимаем, что там написано, то как могут понять наши дети?» А ведь учебник рассчитан на самостоятельную работу ученика и не предполагает участие взрослого. С какого же класса ученик  должен сам читать эти задания на иностранном языке и осмысленно их выполнять? И должен ли? Что лежит в основе этого приёма? Подобного рода проблемы отражают подход составителя учебника к научному обоснованию изучения иностранного язык. Вывод печален: научного подхода нет. Учебники составлены не для задач средней школы. Учебник – это средство для подготовки подрастающего поколения к взрослой жизни, чтобы быть достойным и нужным гражданином нашего государства. Задания, данные ученику преждевременно, отбивают желание учиться. Это нарушение основных принципов педагогики (от известного к неизвестному, не переходи к новому, пока не освоил старого…). И если цель не определена или определена неверно, то и средства будут неверными, какими бы хорошими они не считались. Здесь уже не помогут никакие учебники. Ученика заставляют усваивать непонятную ему информацию, вместо того, чтобы помогать и направлять. 

Дело в том, что сейчас учебники распространяются через печатные издательства, которые берут на себя функции государственных учреждений. Не явно, но берут, подменяя их,  то есть они переводят иностранные учебники и рекламируют их. Учебники создаются не на базе научной основы, а на базе вполне понятных финансовых расчётов. Наличие нескольких десятков учебников по одной дисциплине – это не свобода выбора, как заявляется, а неспособность проконтролировать их научность и необходимость. Если в системе образ