Не замахнуться ли нам в школе на Льва Толстого?

20 ноября 2010 г. исполняется 100 лет со дня смерти Л.Н.Толстого. Века не хватило, чтобы распечатать и использовать его наследие в педагогике, где величина толстовских идей не намного меньше, чем в литературе и религии, но они почему-то остаются под спудом. Мы мечемся в поисках инноваций где-то далеко за границей (например, тот же ЕГЭ), а действительно новая концепция образования и обучения находится у нас буквально под носом незадействованной. Нет педагога в своём отечестве...

Почему же так происходит? Наверное, всё дело в приоритетах. В системе образования, впрочем, как и во всех сферах, сегодня в России два основных ориентира: кафкианское «полюби чиновника» и слепая вера во всемогущество денег. Практически все профессии постепенно дрейфуют в бюрократию: сегодня врач стал чиновником, занятым исполнением различных инструкций; судья стал чиновником, наводящим соответствие одних бумаг с другими бумагами; педагог стал чиновником, передающим спущенные сверху программы и материалы «подчиненным» - ученикам.

Как только возникает вопрос о реформах, то, независимо от их сферы, будь то наука, медицина, армия, милиция, школа или что другое, в ответ исполняется одна и та же ритуальная мантра «о недостаточном финансировании». Мол, когда будет финансирование «достаточным», вот тогда и попрут реформы, инновации и модернизации. Мамона нас спасёт. Это, конечно же, неизбежно в светлом будущем, а вот сегодня молодежь, вдохновленная первоценностями бюрократии и денег, идет учиться на чиновника: самый большой конкурс в вузы - на специальности госслужбы. Как бы ни пыжилась отечественная школа, но она остается все тем же проводником очередных идеологических идолов, подгоняет учеников под навязываемые стандарты, уподобляясь компрачикосам, которые уродовали детей на потребу и потеху больному обществу. Если продуктом французских компрачикосов было физическое уродство Квазимодо, то результатом стараний наших - нравственное уродство Акакия Акакиевича. Вот она, надежда модернизации: «...курьеры, курьеры, курьеры... можете представить себе, тридцать пять тысяч одних курьеров!..» Теперь уже счет на миллионы - прогресс как-никак в сравнении со временами Гоголя...

Не лукавим ли мы, когда говорим об инновациях в педагогике, пытаясь на самом деле найти новые способы сохранения старой парадигмы образования: императивной, заставляющей, обезличивающей, унифицирующей, стерилизующей творческие способности? Традиционный российский подход к образованию - это подход количественный. Шквальным вбиванием максимального количества несистематизированных знаний школьник обезволивается, превращается в конформиста, не просеивающего получаемую информацию через собственную переработку и систематизирование. Он в лучшем случае становится подобием компьютерного винчестера - набитого знаниями, но которые невозможно творчески применить.

Противоположный качественный принцип состоит в навешивании знаний только на системообразующий стержень - интерес учащегося. Интерес - это есть непосредственная субъективная оценка приходящей извне информации, это тот безошибочный мотиватор, который выбирает оптимальную дорогу в образовании конкретной индивидуальности, что впоследствии и дает творческое применение знаний. Поразительно, но такой подход формировался полтора века назад, во времена отмены крепостного права: «... образовывающийся должен иметь полную власть выразить своё неудовольствие или, по крайней мере, уклониться от того образования, которое по инстинкту не удовлетворяет его, ... критериум педагогики есть только один - свобода». (Л.Н.Толстой «О народном образовании») Мы ни на шаг не приблизились к той фантастической для нас системе, организованной Львом Толстым в Яснополянской школе: «Дети идут в школу, ... с собой никто ничего не несет - ни книг, ни тетрадок. Уроков на дом не задают. Мало того, что в руках ничего не несут, им нечего и в голове нести... Они несут только себя, свою восприимчивую натуру и уверенность в том, что в школе нынче будет весело так же, как вчера». (Л.Н.Толстой «Яснополянская школа за ноябрь и декабрь месяцы (1862 г.)») Сегодня ученик идет в школу как на Голгофу, под тяжестью «креста» - ранца за спиной, твердя по дороге недоученное домашнее задание. Получается, мы это самое рабство, крепостное право где-то восстановили.

Конечно, еще недавно можно было против такого либерализма в образовании резонно возразить: а что делать, если этот самый интерес у ученика не просыпается? Ну да, отдельным учителям, самородкам-новаторам удавалось какими-то ухищрениями его пробудить, но не у всех и это было редким исключением. Сегодня же появился доступный для освоения всем специальный метод - идеоанализ, изначально предназначенный для психотерапевтических целей, но легко адаптирующийся к любым гуманитарным задачам, в том числе и педагогическим. Всё сводится к одному и тому же принципу восстановления проблемных нарушений оценочной сферы: вначале выясняем «гуманитарный диагноз» ученика - его тенденциозность, косность, «измы» (такие как объективизм-субъективизм, материализм-идеализм, негативизм-позитивизм и т.

д - их целая система по «теории тенденций» - основе идеоанализа); затем их корректируем на трех уровнях мышления - субъективном, объективном и относительном («измы» - это аберрации субъекта, объекта и отношения субъекта к объекту в мышлении человека)

Допустим, мы тестированием, или каким другим способом установили наличие у ученика такой тенденции мышления, как «объективизм». Это очень распространенная в России аберрация - смещение субъекта оценки с субъективного «Я» в сторону объективного «не-я», человек оценивает всё со стороны (в том числе и себя). Внешняя оценка важнее собственной, всё чужое значительнее своего, общественное - личного. Субъективные желания (в том числе и интерес) стерты. Это, в общем-то, как раз и есть «привет» из крепостного права, российского варианта рабства - рабу запрещено иметь своё «Я», субъективные оценки и желания. Он должен смотреть на всё чужими глазами - хозяина, общества, государства. Вместо диспозитивных мотиваторов «хочу», «нравится» у него задействованы императивные - «надо», «должен». В современных свободных условиях такое тенденциозное мышление неадекватно и деструктивно. У взрослых оно рождает психологические проблемы, дезадаптацию, неврозы, а у детей - потерю интереса, лень, отупение.

Корректируется данная тенденция, несмотря на ее серьезную филогенетическую начинку, довольно несложно. На субъективном уровне коррекция сводится к научению, например, выражать свои мысли через «хочу-нравится» (что отнюдь непросто для объективиста). От школьной оценки придется отказаться и постоянно спрашивать у ученика собственные субъективные оценки своим достижениям.

На втором, объективном уровне необходимо у ученика-объективиста вырабатывать парадоксальное мышление. Всё объективное для него должно выглядеть в противоречии противоположных взглядов: с одной стороны так, а с другой - наоборот. Объективист должен прийти к тому, что опоры в объективном нет, а якорь, несомненную однозначность дает только субъективная оценка от своего «Я».

И третий уровень - относительный, состоит в постоянной переоценке переживаний прошлого и изменению образа будущего. Не случайно Л.Н.Толстой применял со школьниками такую форму занятий, как сократовский диалог, по сути - ту же аналитическую коррекцию. Это новшество вызвано тем, что Толстой отчетливо разделял: «Образование и воспитание суть два различные понятия...» (Л.Н.Толстой «Воспитание и образование») Одно дело - получение знаний и совсем другое - воспитание мышления, рост личности, совершенствование ее системы ценностей, формирование нравственной основы.

Скорее всего, при таком подходе нет большого смысла объединять в одном лице воспитателя и «образователя». Скажем, педагогический состав может разделяться на учителей и преподавателей. Учитель - это тот, кто, будучи знаком с аналитическими методами, занят воспитанием, следит за развитием мышления, корректирует обнаруженные у ученика «измы». Его задача - обеспечить мотивацию учебного процесса, творческий интерес (интерес - это производная освобожденных желаний), удалить деструктивные деформации мышления школьника. Таким образом развязываются руки у другого педагога - преподавателя, который может полностью фиксироваться на подаче своего узкого предмета, не отвлекаясь на несвойственную ему деятельность по воспитанию учеников.

Такое разделение, кроме прочего, дает невероятные перспективы для внедрения инноваций в образовании. Например, преподаватель, освобожденный от функции воспитания, вполне может работать с учеником дистантно, по Интернету. Это особенно актуально для условий российской сельской школы, в которой на каждый предмет преподавателей не напасешься. Тем более, личностно-ориентированное направление образования говорит о том, что обучающийся прежде всего сам должен выбирать интересующие его предметы и порядок их освоения. В такой школе ничего не должно вдалбливаться наперекор интересу, а интерес может идти самым неожиданным путём...

Сейчас российская школа - это неинтересная школа, школа скуки и безысходного обреченного догнивания. Зачем раз за разом наливать молодое вино в старые мехи? Что такого невероятного в переходе на представленную от-толстовскую парадигму, превращающую школу в динамически развивающийся социальный институт, отвечающий запросу времени, личностно-ориентированную школу творчества, школу взращивания талантов?

Толстой писал: «Я хочу образования для народа для того, чтобы спасти там Пушкиных, Остроградских, Ломо­носовых... И они кишат в каждой школе!» А мы что хотим? Спасти Беликовых, Башмачкиных, Девушкиных, Передоновых?..