ЕГЭ - поминки по сочинению

В глазах русского общества, в глазах семьи письменные ученические сочинения составляют чуть ли не единственный отдел преподавания, вызывающий сочувствие, именно, как такой отдел, на котором учащийся всего больше развивается и воспитывается. В этой живой и самостоятельной работе, говорят, может выразиться личность учащегося, который, освобождаясь в этом случае от формальных и подчас схоластических приемов школы, всего ближе подходит к жизни.

Нам кажется, что такой взгляд на ученические сочинения в их современной постановке мог создаться только по недоразумению.

Алферов А. Д. Родной язык в средней школе (Опыт методики). М., 1911. Гл. IX. Ученические сочинения. С. 191.

Одно из самых видных образовательных событий нынешнего года - утрата сочинением роли выпускного и вступительного экзамена. Как и большинство административно-педагогических новаций последнего времени, эта мера была встречена (подавляющим большинством, но не всеми) в штыки. Не вдаваясь в вопрос, что пришло на смену, полагаю, что имеет смысл post factum описать образовательные возможности этого жанра - хотя бы потому, что отрицающие его пользу (к которым относится и Ваш покорный слуга) оказались в явном меньшинстве. Еще одна причина: если что в России - пользуясь знаменитым стихом Евтушенко - больше самого себя, то это именно сочинение: из скромного вида деятельности, тренирующего развитие письменной речи, оно превратилось в оплот советской школы и создало мощный мифологический пласт, который я не стану анализировать, но вынужден буду так или иначе затрагивать.

Приверженцы данного вида деятельности называют его «старым добрым сочинением» (как, например, научный редактор журнала «Эксперт» Александр Привалов). А между тем оба эпитета нуждаются в существенном уточнении - не такое уж старое и совсем не доброе. Этим стоит заняться последовательно; сначала о возрасте.

Современное сочинение - в том виде, в каком мы его помним - мерзость запустения на святом месте; запоминается оно прежде всего юмористическими блестками, невольными каламбурами иногда не совсем приличного свойства, вроде таких - «Онегин уязвил Ленского в самое больное место»; «Калашников выставляет свое мужское достоинство напоказ перед царем» (и это одна из двух вещей, о которых стоит хотя бы слегка пожалеть - у филологического сообщества не так много развлечений); но, кроме того, это громадная экономическая машина, имеющая лишь относительное воспитательное значение [1]; рассматривать, впрочем, надо не только его, но и само это святое место - вопросы развития письменной речи волнуют европейскую школу в течение примерно двух с половиной тысяч лет, а сочинению в его нынешнем понимании от силы лет полтораста.

Слово «риторика» давно уже - с романтической эпохи - означает искусственность произведения и используется в основном в отрицательном смысле. Естественно, не было недостатка и в опытах реабилитации - в том числе и недавних. Важно то, что в школе присутствовала система упражнений, имеющих в виду развитие устной и письменной речи, тесно связанных с мыслью как таковой (риторика все-таки не унижалась до того, чтобы выдавать себя за школу красивого оформления бессмыслицы либо лжи). И, безусловно, в идеале написание сочинения - задача риторическая (правда, не слишком высокого качества - об этом ниже). Но как в общем и целом решались такие задачи в русской школе?

Риторика - принадлежность средней ступени; для элементарной школы ее задачи слишком сложны, для высшей они предполагаются уже решенными. Изначально русские педагоги (сначала это были преимущественно немцы и киевляне) считали единственно достойной внимания латинскую риторику - тот, кто освоил эти правила для самого благородного из языков, сумеет их применить с успехом и для своего родного. Они были правы: обучение искусству словесности немыслимо без знакомства с образцами, а в середине XVIII в. в русской литературе дело с ними обстояло совсем плохо. Потом, когда русская словесность (опираясь на латинскую риторическую школу) нарастила мускулы, можно было создать и вариант light - появились произведения и на родном языке, которые можно было считать образцовыми.

Если вы возьмете любой учебник по словесности XVIII - начала XIX в., вы обратите внимание на то, что там нет и намека на историю литературы. Риторики и поэтики XVIII в. - от Феофана Прокоповича до Мерзлякова - дают перечни жанров и авторов, которым нужно подражать в этих жанрах: в эпосе - Гомеру, Вергилию и Хераскову, в лирике - Горацию, в идиллии - Феокриту, Вергилию и Геснеру, и т. д. Все эти авторы оказываются современниками; то, что филологи наших дней называют «литературным процессом», не интересует не только школу, но и ученых. Ситуация начинает меняться только в двадцатых-тридцатых годах XIX века (первый учебник русской словесности, в котором можно усмотреть исторический подход, - «Учебная книга российской словесности» Николая Ивановича Греча).

Что все это значит для преподавания? Только то, что ученики пишут не об авторах, а подражая авторам. Представьте себе одну знаменитую сцену, чуть измененную: экзамен в Царском Селе, присутствует старик Державин, и кудрявый отрок читает перед ним - не «Навис покров угрюмой нощи на своде дремлющих небес», а опус на тему «Образы Фелицы и Потемкина в творчестве Державина»; конечно, преподаватели разбирали авторов с кафедры, конечно, с разбором можно было выйти и на экзамен («читаны были его стихи, разбирались его стихи, поминутно хвалили его стихи»), но разбор был только одним из жанров - и далеко не ведущим. Если посмотреть университетские журналы и альманахи того времени - «Иппокрену», «Утреннюю зарю» - можно увидеть, какие инструменты литературного воспитания ценились больше всего. Кстати, теперь дело обстоит не иначе: преподаватели, которые обучают юношество литературным навыкам, используют для этого те же прозаические и стихотворные жанры, что и их коллеги конца XVIII - начала XIX веков. И результат был не так плох: с Благородным пансионом при Императорском Московском университете связаны имена Жуковского и Лермонтова, а более знаменитый Царскосельский лицей в литературном образовании использовал пансионские «дрожжи» (что отмечал его выпускник и историк Яков Карлович Грот). Кроме того, разбор - преимущественно устная форма: в журналах их практически не встречается.

Недостаток этой образовательной модели - трудность ее тиражирования. К пансионерам на заседания литературного кружка приглашали Карамзина и Дмитриева; но Карамзиных и Дмитриевых не так много, во все школы средней ступени им не поспеть. Переход от индивидуальной образовательной модели (каковыми были и Пансион, и Лицей) к массовой породил новые формы. Это уже переходная форма к сочинению - так называемые литературные беседы. Попытка их введения связана с именами гр. Михаила Николаевича Мусина-Пушкина в бытность его попечителем Казанского (1829-1845) и Петербургского (1845-1856) учебных округов; в Одесском и Киевском округах их ввел Николай Иванович Пирогов. Этот жанр (внеклассный и до определенной степени неформальный) предполагал зачитывание заранее подготовленного сочинения (термин этот здесь уже встречается) и обсуждение его старшеклассниками. Как отмечает историк этого дидактического жанра К. Евсеев (из его статьи «Вопрос о литературных беседах в русской педагогической литературе», опубликованной в «Педагогическом вестнике» за январь и февраль 1914 года, я и черпаю данные сведения), удача в Казани и в Петербурге была относительной; в столице он считает положительным лишь стоюнинский опыт в 3-й гимназии; следовательно, нужна была выдающаяся личность педагога, и опять-таки от массовой формы мы переходим к штучной.

Пирогов видел цель литературных бесед в следующем: «Не собственно т. н. литература отечественная или иностранных языков, а упражнения в литературных занятиях всех, в гимназии преподаваемых, наук должно быть целью этих бесед. Они должны служить мощным пособием учащихся к ученическому образованию. Они должны приготовлять к университету». Выбор тем и само посещение были делом добровольным (хотя и предусматривавшим некоторые ученические льготы). Вот характеристика бесед в нежинской гимназии: «Мы не видим присутствия начальства, власти. Перед нами равноправные собеседники, которые надеются только на убедительность своих доводов». Но с 70-х литературными беседами начинает интересоваться администрация, и они до определенной степени формализуются и теряют прежнюю воспитательную роль.

Является ли школьное сочинение прямым преемником и продолжателем бесед? Нет, поскольку некоторое время они существовали параллельно. Лишь на этом, последнем этапе развития Императорских гимназий мы сталкиваемся с опытом последовательной формализации сочинения: оно становится выпускным испытанием. (Нужно ли говорить, что до последних дней Российской Империи ее педагогам не приходила в голову мысль сделать сочинение вступительным?) Но и тут мы получаем закономерный и заслуженный результат - у Розанова где-то описана кража учениками экзаменационных тем и несколько иных возмутительных ситуаций, связанных со школьным сочинением, когда оно становится частью выпускных испытаний.

К сожалению, нам приходится иметь дело со следующим обстоятельством: формы развития речи хорошо работают тогда, когда с ними связаны радость творчества, свободная игра и упражнение юных интеллектуальных сил; как только мы пытаемся проверить результат нашей работы и сделать тот инструмент, которым пользуемся для развития, инструментом одновременно и контроля, и формального испытания, - он теряет свою развивающую способность. Если у нас есть желание отбить у молодого поколения охоту писать и читать стихи, надлежит сделать написание стихотворения обязательным выпускным и вступительным экзаменом (с верлибром я бы это осуществил весьма охотно). Еще одно условие эффективности риторической подготовки - соревнование между учениками и обсуждение и критика их творчества в классе - как преподавателями, так и соучениками.

Еще один аспект - очень важный. Возможно ли все это уместить в рамках классных занятий? С одной стороны, времени должно быть достаточно, и соображения «успеть бы пройти все по программе» не должны этому препятствовать; с другой - вообще совместим ли с классными занятиями неформальный характер преподавания, о котором шла речь выше? В античной и средневековой школе, не включенных в мощную бюрократическую систему вездесущего государства и не страдавших от обилия «наук», это, по-видимому, было возможно; многопредметный хаос школы нового времени, постоянно претендующей на определение судьбы своего выпускника, как представляется, делает такую постановку вопроса нереальной.

На классных занятиях проходится программа, необходимая для того, чтоб можно было овладеть риторическими навыками; но само их применение уже выходит за рамки урока словесности.

Теперь немного о «добром» сочинении. Слово «добрый» в русском языке имеет два значения - оценку качества и моральную оценку. Их тоже можно рассмотреть отдельно - что представляет собой сочинение как риторическое упражнение и что оно представляет собой с моральной точки зрения.

Что такое сочинение с риторической точки зрения? Вещь весьма примитивная и нисколько не развивающая. Методических наворотов можно придумать сколько угодно; это и сделала немецкая педагогика XIX века, предоставив преподавателям биться над проблемами «сочинения-описания», «сочинения-рассуждения» и пр. В реальности же это - единственное риторическое упражнение, предлагаемое ученикам, и единственный его риторический аспект - разделить некий текст на вступление, основную часть и заключение. Это все равно, как если бы мы проходили биологию, сообщая ученикам, что рысь состоит из кисточек на ушах, хвоста-помпончика и всего остального. Конечно, и на этом можно воспитывать культуру мышления и культуру речи, но при условии подробного, детального и индивидуального разбора каждого текста с его автором. В идеале оно так и есть, но, честно говоря, трудно себе представить, как можно было бы это организовать в массовой школе. Кроме того, все навыки, приобретенные при обучении писать сочинения, в дальнейшей жизни не пригождаются: если даже ученику и приходится много писать, то и условия, и цели, и материал - все будет совершенно другим. В современной концепции сочинения оторванность от жизни доведена до nec plus ultra.

Теперь - о «доброте» с нравственной точки зрения. Мне - как и большинству моих читателей - довелось учиться еще в советской школе. Помнится, что, размышляя вслух над проблематикой сочинения, преподаватель всегда говорил о свободе ученика в выражении мыслей - лишь бы они были изложены аргументированно. И, тем не менее, в качестве мотивировки низкой оценки присутствовало «не раскрыта тема». В отличие от математики, где возможна объективная проверка правильности решения задачи и разработка довольно простых критериев оценки, «раскрыл» или «не раскрыл» ученик тему - ведает один проверяющий. Потому перед учеником во время испытания стоит сложнейшая задача - он должен воспроизвести логику проверяющего, сообразить, что тому понравится, а что - нет. Для знакомого преподавателя это вполне разрешимая задача; но для вступительных экзаменов она неподъемна. Потому и решается с прицелом на среднестатистическую посредственность - слишком ярких мыслей лучше не писать, от смелых интеллектуальных экспериментов воздержаться, язык упростить, чтоб не сбиться в пунктуации, формулируя сложную мысль, но однако ж не настолько, чтоб впасть в полный синтаксический примитивизм, знание текста лучше продемонстрировать, но за его пределы особо не высовываться, и т. д. Область, где выход за рамки серости кажется неблагонамеренным и неприличным. За вступительное сочинение почти невозможно было получить отличную оценку - это одно является доказательством неблагополучного состояния предмета. (Точно так же о глубоком кризисе преподавания русского языка свидетельствовал тот факт, что, если у ученика была единственная четверка по интеллектуальным предметам, то это был именно русский.)

Но был у сочинения в советской школе еще один аспект - идеологический. Поскольку ученики обязаны были иметь определенные мысли и чувства, то - при всей декларируемой «свободе» - они были обязаны и выражать их. Но особенностью этих мыслей было то, что иметь их ученик не мог, не будучи бревном или моллюском, - кого всерьез уже в 70-х и 80-х годах прошлого века могли заинтересовать герои-комсомольцы и подогретый революционный энтузиазм? Кто из более-менее эстетически развитых подростков мог усмотреть достоинства в опусах типа «Кому на Руси жить хорошо?», «Что делать?» или «Мать»? Следовательно, все хвалебные слова, которые должны были быть написаны в их адрес, могли диктоваться либо лицемерием, либо непониманием, либо безразличием. Причем для хоть сколько-нибудь интеллектуально развитого подростка второе и третье было практически недоступно.

Собственно, зачем было устраивать школу лицемерия для всей молодежи страны? На мой взгляд, это было часть концепции противоестественного отбора, лежавшей в основе советской и социалистической «работы с людьми». Молодежи - проводя ее через школу обязательного лицемерия - нужно было ломать духовный хребет. Пока хрупкий. Если лгать тебе противно и скрывать мысли ты не умеешь, - в лагерь, конечно, не отправим, этого уже нет, но на хорошую карьеру можешь не рассчитывать, а для особо закоренелых - можешь не рассчитывать и на получение высшего образования. Конечно, сочинение не было единственным инструментом этой работы; если бы его не было, придумали бы что-нибудь другое. Но школьная традиция сочинения сложилась так, как она сложилась, и для того, чтобы сбросить мрачное бремя исторических воспоминаний, нужно обнуление ситуации, нужна перезагрузка. Как и для всей совокупности подходов к преподаванию русского языка и русской словесности. Я не считаю возможность такого развития событий хоть сколько-нибудь реальной, но это уже совершенно другой вопрос. Итак, о том, что сочинение «доброе», можно говорить только с изрядной долей иронии: как риторическая задача оно примитивно, как нравственная проблема - по меньшей мере сомнительно.

В заключение - несколько цитат из блогосферы. В защиту сочинения было высказано много; поскольку ряд аргументов - необходимость развития речи, формирования мышления, воспитание национального единства - достаточно однообразен, я не буду его воспроизводить. Самый видный блоггер среди представителей отечественной науки, ivanov-petrov, с присущей ему остротой социального зрения отметил, завершая в дневнике публикацию фрагментов из статьи, на которую я уже ссылался: «Вот.... Насколько я понимаю, еще один шажок к ужасающего качества массовому образованию (среднему и высшему), которое не дает серьезных социальных шансов - и появлению элитного образования, которое такие шансы дает. Ладно, массы так массы, элита так элита. Интересно, насколько образование этой элиты сможет обеспечивать объективные потребности социума. А то ведь можно быть первым учеником, и все равно не знать того, что необходимо». На вопрос, который здесь задан и который является единственно осмысленным с точки зрения защиты прежних позиций, внятного ответа образовательное ведомство не дает; полагаю, что оно его и не увидело, и не осознало.

А вот точка зрения противников сочинения была в наиболее резкой и четкой форме представлена весьма квалифицированным историком, блоггером wyradhe: «Надо сказать, что экзаменационные сочинения по литературе (и выпускные, и вступительные) мне всегда казались особенно изощренным издевательством разом над здравым смыслом, экзаменом и литературой. Они призваны выявлять способность и умение вырабатывать и упорядочивать мысли и выражать это на письме. Но злоглупостью является та презумпция, что у 16-18-летних детей по поводу проблематики Пушкина или Лермонтова обязаны полками рождаться мысли, достойные того, чтобы их упорядочивать и выражать на письме. У взрослого-то одного на сотню найдется одна такая мысль, а тут людям дают задание изъяснить на 5 страницах то, что многоумные комментаторы не смогут выразить в пяти томах, или то, что выразить можно (какие-нибудь „фольклорные элементы в творчестве Некрасова". Примо... секундо...), но совершенно не нужно выражать, потому что так потрошить текст десятиклассник может, либо ощущая его совершенно мертвым и не понимая его смысл, либо с омерзением к заданию». В другом месте он рассуждает о том, что смаковать речевые промахи абитуриентов в сочинениях - все равно что издеваться над неловкими жестами рабов, которых проводят по арене под ударами бича. Пожалуй, такую постановку вопроса можно признать несколько преувеличенной (суть экзамена не в том, чтобы создавать комфортные условия, а в том, чтобы создать условия, одинаковые для всех, и умение действовать в экстремальной ситуации может быть одним из критериев проверки; для будущих ученых, пожалуй, лишнее, а для будущих офицеров - куда как небесполезно!). Однако несоответствие задач, решаемых сочинением, и условий их написания - пусть и сформулированы в преувеличенном виде - подмечены верно.

Итак, тот раздел педагогического музея, где экспонируются заблуждения и курьезы, - лучшее место для «старого доброго сочинения». Requiescat in pace. Меня интересует еще один вопрос, на который я отвечу, уже не приводя аргументов и лишь перечислив основания. Будут ли в преподавании русского языка и литературы в связи с отменой сочинения и заменой его ЕГЭ происходить хоть какие-то улучшения?

На этот вопрос я отвечу категорическим «нет». ЕГЭ - вещь поверхностная, она затрагивает лишь систему контроля, а в области преподавания - лишь то, что намечено на преодоление этого самого контроля (язык и литература - это области не воспитательные по определению). ЕГЭ - процедура формально-бюрократическая, а формализм и бюрократизм - это как раз то, что менее всего совместимо с задачами развития речи и мышления, по крайней мере для старшей школы. Ну и, наконец, общие соображения о состоянии нашей школы дают основания заключить, что резервы роста и развития она по большей части исчерпала и - если не произойдет какого-либо чуда - будет только деградировать. Более того, резкие движения вроде введения ЕГЭ способны эту деградацию только ускорить - для тяжелобольного опасно всякое движение. Но, не ожидая ничего хорошего от отмены сочинения, сочувствовать ему и возлагать на него какие-либо надежды я тоже не могу.

[1] Среди репетиторов, готовящих к сочинению, много достойных людей, общение с которыми для учеников полезно, а без подготовки к сочинению оно не состоялось бы. Это второй плюс прежнего статуса данной формы экзамена.