HOMO SOVETICUS

В процессе построения развитого социализма безмерно возросла роль КПСС - руководящей и направляющей, организующей и мобилизующей силы тоталитарного общества, нагло присвоившей себе право решать за людей, что им "нужно" и что им не надо, чего они "настойчиво требуют", чему и кому они "беззаветно преданы", что им "чуждо", что "непонятно" и что они "единодушно осуждают". Что им позволить хотеть, а что нет. Какими им следует быть, а какими не следует. Написаны многие тома относительно того, каким должен быть этот идеально новый человек и как его надлежало изготовлять. В результате каждый отдельный человек утратил способность самостоятельно давать отчёт своим действиям и руководить ими.
Важным признаком развитого социализма, показателем растущей однородности общества, торжеством ленинской национальной политики партии явилось образование новой исторической общности людей - единого советского народа. Лозунг "нового человека" стал составной частью официальной доктрины, лозунгом нескончаемой компании всеобщего принудительного перевоспитания, перековки и переделки человеческой личности. Этот классический идеал утопизма стал государственной идеологией, он просто и цинично использовался для
оправдания постоянно возникавшей задачи сугубо практического порядка: подавления "старого", обычного человека в человеке. Превратить человека в "винтик" стремились для удержания и расширения власти. Суверенность личности была опасной и недопустимой, поскольку подрывала саму основу тотальной власти - её тотальность. Под флагом сменявших друг друга кампаний борьбы против отклонений, увлечений, бытовизма, индивидуализма, групповщины, мелкобуржуазности и т.д. и т.п. в конечном счёте осуществлялось постоянное централизованное и групповое насилие над мыслью, чувством и желаниями человека. Теоретические выкладки относительно общественной природы человека служили всего лишь оправданием концепции государственной принадлежности человека - универсального государственного рабовладения и столь же универсального рабского подчинения. Результат этого мучительного процесса - массовый, маргинальный, отчаявшийся и вкусивший крови человек без собственных моральных и культурных берегов, с доминирующими чисто утилитарными, и притом беспредельно утилитарными притязаниями. Главные его черты это слабость, неразвитость, подавленность индивидуального начала в человеке и общественном сознании. Индивид беспомощен, масса могущественна. Большинство всегда право. Общественные интересы выше личных. Нельзя перечить коллективу. Человек принадлежит обществу… Этот лозунговый набор столь привычен, что о нём не принято задумываться - надо принять как неизбежность. Сработал достаточно традиционный механизм, глубоко въевшаяся привычка выдавать отсталость и неразвитость за достоинство и доблесть. Старые, новые и новейшие теоретики имперского пути неизменно согласны в утверждении, что неиндивидуализированность, принудительная "коллективизация" духа, "соборность" - не просто исторический факт, но историческое благо. Отсутствие личностного начала и общественного договора составляет неотъемлемую особенность и преимущество российского сознания над европейским. Самым страшным из смертных грехов советского человека неизменно считался "индивидуализм", иначе говоря, любая попытка сознавать себя свободным и ответственным человеком, видеть такого же ответственного человека в другом, строить отношения с ним на основе взаимности и договора. От рождения до кончины ему напоминали, что он - ничтожная частица некоего целого - коллектива, общества, класса, государства, движения, некоего грандиозного и всеохватывающего "МЫ".
Это особая порода людей - Homo soveticus - совков, отученных в отличие от Homo sapiens мыслить самостоятельно. Существа, свободные от забот и труда, от страданий и слёз, а прежде всего и главным образом - от бремени нравственного выбора.
В рассуждениях они стремятся выражаться туманно и неопределённо, не могут схватывать обсуждаемые предметы в их чёткой определённости, шатаются туда и сюда, приходится употребить немало труда чтобы договориться с таким человеком - о чём же идёт речь, и заставить его держаться именно этого определённого пункта. Их действия никак не соотносятся ими с их собственным выбором или решениями -всё "просто происходит", "стечение обстоятельств…", "время было такое…", "система виновата…"
Они не имеют ни малейшего чувства ответственности за то, что делают. Они не ощущают истинной причинности, не способны завершить цикл действия (т.е. такая последовательность выполнения действия, в которой действие начинается, продолжается так долго, как это требуется, и затем завершается так, как запланировано). Никогда не знают, что надо сделать вначале, а что потом. Мысли они не додумывают, фразы не договаривают, дела не доделывают. Постоянно переделывают то, что раньше сделали. Для оправдания собственных промахов постоянно жалуются на плохую память, но никогда не жалуются на плохой ум. Они панически боятся нки.встречи со своим собственным умом. Избегают самостоятельности, не выдерживают одиночества. Предложение протестировать психологические параметры воспринимают как личное оскорбление.
Мышление советских людей совершается не по законам нормальной логики (законам тождества, противоречия, достаточного основания и др.), а по закону партиципации (лат. participo - привлекать к участию, приобщать, сопричаствовать). Советский человек мыслит под контролем и направляющим воздействием "коллективных представлений", закреплённых в мифах, заблуждениях, предрассудках, обрядах и традициях. Ограниченное узкими рамками дремучего материализма и пещерного коммунизма мышление советских людей как в первобытной общине стало "дологическим", так как оно способно только повторять, как заклинания, стереотипные лозунги и штампы исходящие от вождей. Они не только не подвергают их сомнению, но даже не вникают в их смысл, не стремятся уяснить значение. Безоговорочно, без критики, слепо на веру принимают как непререкаемую истину положение - "догму" (греч. Dogma-мнение, учение) - беспрекословно принимают без какого-либо доказательства и без какой-либо критической оценки. Главное свойство сознания нового человека - двоемыслие: это способность придерживаться двух взаимоисключающих мнений и верить в оба… Говорить преднамеренную ложь и верить в неё; забывать всё то, что стало неприемлемым, и снова извлекать забытое из небытия, когда это становится необходимым, отрицать объективную действительность и тут же принимать её в расчёт. В их реальной социальной логике просто не действует критерий истины, а поступки оцениваются по тому, что "надо" и "не надо".
"Они пользуются мыслью, чтобы обосновать свои несправедливости, а словами - для того, чтобы скрывать свои мысли". (Вольтер).
Они не удосужились научиться управлять собой, но стремятся командовать другими, берутся управлять и государством. Им не достаёт мудрости рассчитывать только на себя, и посредственность вынуждает полагаться на всех остальных… Они не способны ни чему научиться без других - не получив намеченного результата не ищут причину в самих себе, а ищут виноватых, "вредителей", "врагов народа", "евреев"…
В отличие от цивилизованной личности, которая проверяет себя прежде всего самосознанием, а затем постоянным противоборством с самим собой, совки всегда заняты поиском недостатков у других.
Сотни людей говорят, но лишь один из них способен думать, тысячи людей думают, но лишь один из них способен понимать. Им недоступно ясное понимание - способность убедиться путём наблюдения и анализа, что принцип сообразуется с причиной, что ведёт он к пользе и благополучию, чтобы принять его и держаться за него.
Догматизм - характерная черта и сущность всех религий и отживших, реакционных теорий, опирающихся не на знание закономерностей развивающейся действительности, а на положения, принимаемые некритически, на веру или на основе слепого подчинения, без проверки на практике и без логического доказательства. Доказательство - обоснованность тезиса аргументами, важнейшее свойство правильного умозаключения, рассуждения.
Доказательство - логическое действие, в процессе которого истинность какой-либо мысли обосновывается с помощью других мыслей. Данное логическое действие имеет огромное практическое значение в процессе познания окружающего мира, в совместных действиях людей в борьбе с силами природы.
Люди тогда более всего в чём-нибудь убеждаются, когда им представляется что что-либо доказано. Умение доказать (прежде всего для самого себя) считается самой характерной чертой человека. Не может не быть позорным бессилие помочь себе словом - так как пользование словом более свойственно человеческой природе, чем пользование телом. Неумение отыскивать и говорить правду не может быть компенсировано никаким умением говорить неправду.
В самом деле, получается довольно странное положение: высшие животные, как показали многочисленные исследования, уже пользуются в своей рассудочной деятельности элементарными логическими средствами, а выделившийся из животного мира в процессе общественно-трудовой деятельности человек отказался от этих средств, которые помогали ему ориентироваться в окружающей среде, и вступил на путь "дологического мышления" первобытных родовых коммун.
Хотя происходят отдельные виды рассудочной деятельности: индукция, дедукция, следовательно, также в какой-то мере абстракция… анализ незнакомых предметов (уже разбивание ореха есть начало анализа), синтез (в случае хитрых проделок даже у животных) и, в качестве соединения обоих, эксперимент (в случае новых препятствий и при затруднительных положениях). По типу все эти методы - стало быть, все признаваемые обычной логикой средства научного исследования - совершенно одинаковы у человека и у высших животных. Только по степени (по развитию соответствующего метода) они различны. Основные черты метода одинаковы у человека и у животного и приводят к одинаковым результатам, поскольку оба оперируют или довольствуются только этими элементарными методами…
Потому в развитии рассудочной деятельности, присущей как высшим животным, так и человеку, произошёл провал в допонятийное, "дологическое мышление" на стадию существования первобытного человека. Хотя в сфере личного опыта советский человек иногда мыслил также, как и современный человек, т.е. логически, по законам нормальной логики.
В соответствии с законами нормальной логики неотъемлемыми качествами правильного мышления являются последовательность, логическая непротиворечивость, доказательность, обоснованность и др. Соблюдение правил и законов традиционной логики - непременное условие любого рассуждения, касается ли это простейших явлений обыденной жизни или серьёзных теоретических проблем. Логика есть единственное всеобщее средство человеческого понимания. Логичность является прямой и неотразимой обязанностью каждого человека, способного распоряжаться своим головным мозгом. У кого не уяснены принципы во всей логической полноте и последовательности, у того не только словесный "понос" и "запор" мыслей выдают сумбур в голове, но и в делах чепуха. Основания разумной речи состоят в верном логическом мышлении. Непременная обязанность каждого гражданина - развивать в себе способность к логическому мышлению.
Логика приучает к ясности мысли, точности умозаключений и строгости выводов. Обращение к логике избавляет от необходимости затрачивать значительные усилия на повторное открытие хорошо известных вещей.
Искусство оперирования логическими определениями, понятиями не является чем-то врождённым, не даётся вместе с обыденным, повседневным сознанием, а требует логического мышления, которое имеет за собой долгую историю упражнений и тренировок.
Логика изучается в средних школах, за редким исключением, почти во всех странах мира. Она была обязательным предметом в гимназиях и университетах дореволюционной России. В нашей стране издавалось тогда много книг по проблемам законов и форм мышления. Студенты высших учебных заведений имели в своём распоряжении ряд учебников и учебных пособий по логике, которые пользовались большим успехом. Все выдающиеся и великие люди России изучали логику и в совершенстве владели ею.
Логика - это философская наука о формах, в которых протекает человеческое мышление, и о законах, которым оно подчиняется. Закономерный характер мышления является своеобразным отражением объективных закономерностей. Логика мышления есть отражение логики вещей.
Значение логики заключается в том, что она учит, как правильно по форме (структуре) построить рассуждение, чтобы, при условии верного применения формально-логических законов, прийти к истинному выводу из истинных посылок, расширяющему наши знания. Соблюдение требований логики - непременное условие последовательного, непротиворечивого, обоснованного мышления. По ним наука стремится систематизировать наши переживания и уложить их в логическую систему. На них люди учились мастерскому применению и использованию знания законов логики в процессе исследования, обобщения, дискуссий и борьбы с идеологическим противником.
Логические законы связи мыслей в рассуждении нельзя отождествлять с законами возникновения, изменения и развития мышления. Законы формальной логики являются одним из важнейших условий познания мира. Они обеспечивают получение верного вывода в результате сочетания исходных истинных мыслей и предупреждают против возможных ошибок. Отступление от законов формальной логики немедленно нарушает процесс мышления, а вне мышления и без мышления невозможно исследование закономерностей природы и общества.
Логические формы и законы мышления носят не классовый и не национальный, а общечеловеческий характер. Логика формулирует правила мышления, которые обязательны для всех людей. Сама логическая форма определяется как общечеловеческая структура наших мыслей, в которой отображены общие связи предметов и явлений объективной действительности: суждение как мысль, в которой что-то утверждается или отрицается относительно объекта и его свойств, суждение - есть связь понятий; умозаключение - как законченное рассуждение, в результате которого получено новое знание о предметах, явлениях окружающего мира - умозаключением называется такое действие ума, когда из двух предложений выводится третье; понятие - как мысль, в которой объект отображён в уме в его существенных признаках.
После Октябрьской революции преподавание логики в нашей средней школе начало постепенно свёртываться. В конце концов логика исчезла из числа дисциплин, преподающихся в средней, а потом и высшей школе. Отрицательные последствия исключения логики из числа школьных предметов не замедлили сказаться. Обращала на себя внимание недостаточная подготовленность лекторов, пропагандистов, агитаторов, докладчиков. Зачастую выводы докладчика не следуют с необходимостью из посылок, определения понятий страдают неполнотой и нечёткостью, доказательства многословны, громоздки, сумбурны и т.п. "Брови чёрные, густые, - речи длинные, пустые". Выпускники средней школы не получают элементарных знаний о формах и законах правильного логичного мышления, не знают правил определения понятия и деления объёма понятия, приёмов доказательства истинной мысли и опровержения ложной мысли и т.д. Чтобы поднять логическую культуру кадров, в 1946 г. было введено преподавание формальной логики во всех средних школах и в некоторых ВУЗах. Начали приниматься меры по подготовке преподавателей этой дисциплины. Но это была довольно трудная задача. Почти целое поколение людей не прошло систематического курса логики ни в средней школе, ни в высшей школе. В школах уроки логики стали вести учителя других дисциплин, главным образом - математики или родного языка. При этом учителя, ведущие уроки логики, не имели ни достаточной квалификации ни методической помощи. Кроме учебника и небольшого задачника у них не было никакой другой специальной литературы. Это, естественно, не могло не сказаться на качестве преподавания логики. Вскоре началась перестройка и сокращение школьных программ и логику опять исключили из школьных дисциплин.
В процессе трудовой деятельности и языковой практики люди, конечно, приобретают некоторые навыки оперирования суждениями (общезначимая словесная форма, благодаря которой чувственному опыту придаётся абстрактная всеобщность) и понятиями (форма знания, отображающая единичное и особенное, являющееся одновременно и всеобщим), терминами и высказываниями. Уже дошкольник легко обнаруживает логическое противоречие, когда на один и тот же вопрос, в одно и то же время и в одном и том же отношении воспитательница детского сада говорит и "да" и "нет". Но эти навыки, выработанные стихийно, применяются неосознанно, нецеленаправленно. Причём - это элементарные правила, к которым не сводится наука логика. Но даже за это детей одёргивают -"не умничай", "не дерзи", "не перечь", "не рассуждай". Их считают непослушными "выскочками", "трудновоспитуемыми" и подвергают наказаниям, заставляют принимать всё на веру, заучивать и повторять готовые штампы, верить и не допускать самостоятельных суждений.
В результате выведена новая общественная формация - советский народ.
Кривое зеркало идеологии, в которое самозабвенно смотрелось советское общество более семидесяти лет, треснуло. Другого зеркала нет, и все попытки "перестроить" общественное сознание наталкиваются на сопротивление социума. Осколки идеологического зеркала - представления о мире равенства, где одни "более равны, чем другие", - больно ранят их.
Их приучили отчётливо противопоставлять свободу равенству и справедливости. Исследование показало, что справедливость и равенство фигурируют как важнейшие ценностные категории более чем у трети опрошенных, а свобода в точном смысле - истинная свобода, свобода личности - встретилась лишь в пяти-шести случаях (из двухсот). Наиболее часто это противопоставление обосновывается тем, что равенство и справедливость как идеал общественный имеют более глубокие корни в русской культуре (соборность - концептуальный мир русской общины - "на миру и смерть красна"), чем идеал индивидуальной свободы, связываемый в совковом сознании скорее с идеей анархии и бунта, чем с прочной демократической традицией. Совки вообще не задаются вопросом: а что, собственно, подразумевает современный политизированный язык под категориями свободы, с одной стороны, равенства и справедливости - с другой? Они пользуются одними и теми же словами и стоящими за ними понятиями (и ценностями) для обоснования совершенно различных действий. Магия равенства побуждает их к парадоксальным утверждениями типа "Все равны - все достойны доверия и уважения, нет ни умных, ни дураков".
Справедливость и равенство позволяют им не только требовать, но и защищаться от обвинений, уходить от ответственности. Для этих случаев типично использование риторических фигур, основанных на идее равенства в плохом: "Да, я плох, но и другие не лучше", "Я замешан, но и другие замешаны", "Все несут ответственность за это, и я, конечно, тоже". Распределение порций зла на всех по принципу равенства не только снимает ответственность за зло, но и нивелирует само зло, ставя его в один ряд со стихийными бедствиями.
Короче говоря, действия, которые они склонны оценивать как справедливые и несправедливые, касаются перемещения от одного человека к другому или сохранения некоего ресурса - от добра и зла, от политических прав до метража жилплощади и колбасы. Отсюда понимание равенства - "пусть у меня будет тоже, что и у тебя", "пусть у тебя будет тоже, что и у меня" - отражают исходные позиции человека по отношению к ресурсу. При недостатке ресурса в первом случае выражено пожелание разделить материальные блага, а во втором - их отсутствие. Именно поэтому категория "социальной справедливости" в условиях неустойчивости экономической жизни и дефицита ресурсов заставляет общественное сознание выбирать только разрушительное понимание равенства: "пусть тебе будет так же (плохо), как и мне".
Таким образом, социальная ("совковая") справедливость - это не что иное, как текстологический вариант справедливости при распределении особо дефицитных ресурсов. "Социализм есть мировоззрение, в котором идея производства вытеснена идеей распределения…" (С.Франк). И до тех пор, пока именно такое понимание равенства - как дележа ресурсов, будет приоритетно для общественного сознания, не останется в жизни реальных шансов равенству возможностей. Или - что то же - равенству свобод каждой личности, когда можно говорить о состоянии личной свободы, направленной исключительно во внутренний мир человека. Истинная свобода не допускает компромиссов - либо она есть, либо её нет, или она переходит в качественно иную форму, суррогат свободы -единообразие, взаимозависимость, рабство. Из идеи социальной справедливости следует представление о том, что всё хорошо, вот только порядку не хватает, введём порядок (т.е. установим правильные принципы распределения, проконтролируем) - и всё будет замечательно. Средством наведения порядка - ещё одной мифологемы совкового сознания - видится глобальный контроль: контроль над распределением, контроль над распределяющим и адресатом распределения, контроль над контролирующим контролёра распределения, контроль над распределяемым ресурсом и т.д. Стремление ко всеобъемлющему учёту и контролю поддерживается и идеей равенства - равное, унифицированное, легче контролировать и учитывать. Именно поэтому особенное, специфическое, выделяющееся из общей однообразной серой массы вызывает раздражение и воспринимается общественным сознанием как опасность.
"Вот приедет барин, барин нас рассудит", - зафиксировал классик естественную логику обыденного сознания. Вера в справедливого субъекта распределения (государя, вождя, начальника и т.п.) абсолютно необходима для существования мира, заключённого в координаты "справедливости и порядка", в противном случае рушится вся схема распределения, основанная на признании теми, кто получает, полномочий того, кто контролирует и даёт. И в этой ситуации идея справедливости естественно трансформируется в патернализм ("отец народов", "лучший друг советских физкультурников"), парализующий любую инициативу тех, кто получает. И наоборот, семантический мир свободы не совместим ни с верой в субъекта, ни с мифологемой патернализма. Доминирующее положение справедливости обеспечивает живучесть мифологем общественного сознания, а живучесть мифологем, в свою очередь, обеспечивает высокий общественный статус "социальной справедливости". Этот замкнутый круг стал идеологической и моральной основой различных форм карточного распределения среди "равных и более равных", которые, возникнув сразу после Октябрьской революции, в куда более усложнённых формах (справедливость - дело тонкое!) продолжают существовать и по сей день, несмотря на деятельность многочисленных комитетов, комиссий и инспекций по привилегиям, налогам и доходам.
Попытки установления справедливости всегда для кого-то будут несправедливостью, поскольку невозможно выбрать такой принцип распределения, который удовлетворит всех. Совковые мифологемы влекут общество в пучину бесконечного распределения и перераспределения и превращают государство в осаждённую крепость - в единственный "форпост справедливости" в мире, в "последний незамутнённый источник справедливости". В таком государстве-крепости все вопросы мироздания уже решены - сознание и язык в нём нужны не для познания действительности, не для диалогов, а лишь для поддержания идеологического "статус кво".
Cозданному в России коммунистами тоталитарному режиму не нужны былиобъективные научные знания о человеке, о его многообразных интересах и потребностях. Этот режим не желал ничего знать о свободной личности ребёнка и её воспитании. Режим готовил, внедряя и усовершенствуя опыт советских комсомола и пионерии, преданных бойцов за дело коммунизма (РСДРП-ВКП(б)-КПСС), всегда готовых не задумываясь выполнить любой приказ вождя, командира, начальника. Так же, как коммунисты, манипулированием детским сознанием занимались нацисты в Германии и фашисты Италии.
Школьный курс не учитывает возрастные и индивидуальные особенности ребёнка, перегружен материалом, вызывает переутомление и болезненные состояния. Многие школьники оказываются пациентами психоневрологов в связи с психологическими, физическими и социальными перегрузками. Среди школьников много самоубийств. Нередко именно школьники пополняют ряды криминальных структур. Статистические данные указывают на прямую зависимость нервно-психических срывов с числом лет, проведённых школьником за партой.
Уже с начала 20-х годов в выступлениях руководителей народного образования всё отчётливее звучит мысль, что только единая марксистская методология может обеспечить мощный рывок вперёд, консолидацию учёных и учителей, чтобы общими усилиями доказать "превосходство советской науки над буржуазной" и "ухватившись за одно звено, вытащить всю цепь".
Решено было с этой целью определить марксистский методологический фундамент, и быстро, "социалистическими темпами" решить задачу воспитания нового человека, к которой безуспешно пыталось подступиться человечество на своём многовековом пути. Надо было доказать потрясённому миру преимущества социалистического пути развития, чтобы "угнетённые" трудящиеся капиталистических стран потянулись к своим "братьям по классу" и наступила, наконец, новая эпоха жизни и труда на "свободной" земле.
Требование срочно разработать эффективные средства воспитания в 1927-1928 годах не было случайным. Оно диктовалось сложившейся к этому времени обстановкой.

Наступал кризис НЭПа, крестьяне отказывались сдавать зерно по твёрдым ценам, возникли серьёзные трудности и в проведении индустриализации. Страна стояла перед выбором. Кризис мог быть преодолён либо демократическими средствами - развитием рыночных отношений, усилением кооперации, "смычкой" города и деревни, усилением заинтересованности крестьян и рабочих в результатах труда, перестройкой учебно-воспитательной работы в соответствии с политическими, экономическими и культурными особенностями развития государства, либо, как этого требовали новые кадры партаппаратчиков и хозяйственных руководителей, надо было завинтить гайки, железной рукой "сплотить" людей вокруг великой идеи и направить страну на выполнение её мессианской задачи. "Корифею советской науки", "вождю и учителю всех народов" и олицетворяемой им диктатуре не нужны были талантливые дети, свободное творческое соревнование учителей.
На последующие десятилетия доминирующим стал молчаливо утвердившийся принцип, согласно которому "у нас все дети равны", а выявление и индивидуальное воспитание одарённых детей равнозначно утверждению в обществе буржуазно-интеллигентской элитарности, посягательству на социальную справедливость и т.д. Подобная "идеология" находила поддержку в массовом сознании, в первую очередь среди люмпенизированных слоёв населения.
В этих условиях и потребовалось срочно получить от учёных решения, направленные на "воспитание нового человека, активного строителя социалистического общества". Педология должна была стать научным фундаментом педого гики, поднять на качественно новый уровень процесс обучения и воспитания взрослых и детей. Чтобы разработать опирающиеся на новейшие достижения науки пути воспитательной работы с массами и было решено изначально связать педологию с "платформой" партии.
На съезде педологов нарком просвещения А.В.Луначарский говорил ярко и расковано: "В голове каждого учителя должен сидеть маленький, но достаточно крепкий педолог…Педология, изучив, что такое ребёнок, по каким законам он развивается, какими методами можно определить и направить его развитие, тем самым ставит перед нами самый важный вопрос, быть может, из всех продуктивных вопросов - процесс производства нового человека наравне с производством нового оборудования, которое идёт по хозяйственной линии".
Наркома больше всего беспокоило всё-таки, как "переродить" человека. Дело оказалось сложнее, чем представлялось в 1918 году, когда был опубликован проект декларации о принципах трудовой школы. Казалось, теперь, спустя десять лет, уже должны были появиться главные черты нового человеческого типа, которого с нетерпением ждали энтузиасты. Однако результаты разочаровывали. Учителя жаловались на падение дисциплины, родители - на непослушание детей. Педология, по мнению наркома, должна была ответить на больные вопросы воспитания. Синтезируя социологические, физиологические, психологические знания, подводя под педагогику естественнонаучный фундамент, педологи должны были не только раскрыть закономерности воспитания нового человека, но и ответить на многие другие вопросы практики - например, как подбирать и расставлять кадры.
Газета "Правда" в эти дни писала, что перед педологами поставлена задача из данного природой и прошлым общественного материала сформировать выпрямленное, здоровое, коллективистически чувствующее поколение.
Нарождающаяся командно-административная система нуждалась в школе, главным критерием эффективной деятельности которой был бы послушный и дисциплинированный ученик. Программа "Воспитание культурных революционеров", научным обоснованием которой должна была заняться педология, предусматривала ассигнование правительством больших средств на педологические исследования, введение штатных должностей педологов во всех крупных школах…
Существовали обстоятельства, которые обусловили такое положение. От педологии ждали немедленного решения всех проблем, поставленных практикой обучения и воспитания в этот сложный период. Замысел создать марксистскую педологию, которая немедленно "выдаст на-гора" практические рекомендации, изначально был прожектёрским. Считалось, что если в основе её лежит "самое передовое в мире учение", объясняющее и направляющее движение пролетариата к светлому будущему, то и сама она должна стать ярким лучом прожектора, освещающим этот путь. Но разве можно так "задёшево" создать подлинную науку? Пронизать её философской и политической терминологией, поставить цель - "воспитание борца за пролетарское дело" и посчитать, что всё сделано? Понятие личности в философии и педологии имеет разный смысл, принципы педологии вовсе не совпадают по объёму и характеру с философскими. Философские понятия и понятия частной науки несоизмеримы.
Когда открылись финансируемые педологические лаборатории, туда ринулось много профессионально некомпетентных людей. Неудавшиеся чиновники, учителя, физиологи, врачи стали занимать места, которые, как им казалось, не требуют специальной подготовки.
Но главной преградой на пути развития науки была политическая обстановка в стране. Жёсткий курс на коллективизацию и индустриализацию требовал новой науки, очищенной от либерализма и "интеллигентской мягкотелости".
В 1930 г. развёртывается дискуссия о методологических основаниях научного познания. Учёные подвергались критике за "низведение высших форм движения материи к низшим, подмен диалектики теорией развития, недооценку классового подхода к анализу социальных явлений, неправильное решение проблемы связи теории с практикой" и т.д. Журнальные статьи напоминали сводки с театра военных действий. С их страниц раздавались прямые призывы к расправе с "классово чуждыми элементами", требования сомкнутыми рядами выступить против вульгарно-механистического материализма, бехтеревской рефлексологии, физикализма и других "извращений" в научной сфере. В 1931 г. журнал "Пролетарская революция" опубликовал программное письмо Сталина, которое оценивалось как "исторический документ", мобилизующий все силы теоретической мысли на борьбу за чистоту методологии, за большевистскую партийность науки, за развёрнутое наступление марксистско-ленинской теории по всему идеологическому фронту. Письмо требовало усиления большевистской бдительности против уклонов от генеральной линии партии.
Выполнять указания вождя требовалось в короткий, точно установленный срок. Это был специально созданный "механизм", побуждавший людей немедленно реагировать на спускаемые сверху решения, не давая им времени задуматься или одуматься. "Явные и замаскированные вылазки классового шшшшшшшшшшшшшшшврага" в науке
должно было подвергнуть беспощадному разоблачению. Критика "извращений марксистско-ленинской методологии", боевая самокритика должны были подняться на небывалую принципиальную высоту. Всё чаще к учёным начинают обращаться как к "шахтинцам", стремящимся "обмануть классовое чутьё пролетариата" и под прикрытием науки вести свою "вредительскую линию". В качестве несомненного атрибута учёного-обывателя называется отказ от марксизма как метода научного познания и, конечно, замалчивание трудов "великого продолжателя дела Ленина товарища Сталина".
Предъявлялись обвинения, за которые можно было получить много лет тюрьмы и ссылки. Чтобы избежать этого, нужно было покаяться в своих ошибках, осудить чужие.
В своей книге "Вопросы языкознания" И.Сталин прямо утверждал, что мышление невозможно без языка. В результате тотальная вербализация догматического обучения, смысл которого заключается в механическом заучивании словесных конструкций, привела к отождествлению дискурсивного (рассуждающего) мышления с мышлением теоретическим, говорение - с пониманием, рассуждение - с размышлением. Словесно-догматические методы преподавания препятствовали развитию творческих способностей учащихся. Главное внимание уделялось внешней стимуляции познавательной активности. Но развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигать этого собственной деятельностью. То, чего человек не приобрёл путём своей самостоятельности, - не его.
Самые большие болтуны-ораторы слыли самыми выдающимися мыслителями. Но слово - лишь внешняя форма выражения мысли, которая не менее успешно воплощается и в практическом действии, и в поступке. Человек мыслит (если он мыслит) ситуациями, зрительными, эмоциональными, слуховыми, обонятельными, тактильными и т.д. лишь впоследствии оформляя их в слова. Человек мыслит не словами, а реальными объектами при помощи слов. Сама же мысль рождается не из слов и не из другой мысли, а из мотивирующей сферы самого сознания, которая охватывает собственные влечения и потребности, личные интересы и побуждения, внутренние эмоции и аффекты. Нужды при этом в связных высказываниях нет: слова - будто флажки, которые втыкает в карту стратег, они обозначают немногие центральные пункты, избавляя мозг от мешающих усилий. Часто случается, что после того, как человек долго работал и достиг результатов, которые для него совершенно ясны и удовлетворительны но которые надо выразить словами, он должен настраивать себя в совершенно ином интеллектуальном плане. Это, возможно, одна из наибольших неприятностей в жизни.
Мышление и язык имеют разные корни - мышление в доречевых формах, связанных с биологическим развитием человека, а язык в доинтеллектуальных формах, связанных с социальным окружением ребёнка. Однако когда ребёнок открывает для себя то, что каждый объект в окружающем его мире имеет своё название, имя, то в этом открытии диалектически участвуют обе эти категории (мышление и язык); и с этого момента мышление и язык перестают существовать отдельно друг от друга. "Интернализация" (лат. internus - внутренний) языка служит причиной того, что мысль начинает выражаться в форме внутренней речи; в свою очередь, влияние логики на развитие речи приводит к тому, что она становится всё более связной и осмысленной.
Мышление и язык имеют не только разные корни, но и отношение между мышлением и речью не является сколько-нибудь постоянной величиной на всём протяжении филогенетического развития. Мысли возникают в голове человека до того, как они будут высказаны вц речи, возникают, когда бы они не возникли,безъязыкового материала, без языковой оболочки, так сказать в оголённом виде.
Речевое мышление представляет собой не природную, натуральную форму поведения, а форму общественно-историческую и потому отличающуюся в основном целым рядом специфических свойств и закономерностей, которые не могут быть открыты в натуральных формах мышления.
"Язык, с помощью которого передаётся информация в мозге, не соответствует и не должен соответствовать тому языку, которым люди пользуются в общении друг с другом."( Питтс и Мак-Каллок).
Проблема умозаключения включает в себя обучение школьников, ораторов, юристов и других думающих и говорящих людей умению делать правильные выводы.
Существует два основных вида умозаключений - индуктивные (лат. Inductio -наведение) и дедуктивные (лат. Deductio -выведение). Дедуктивное умозаключение характеризуется тем, что процесс рассуждения идёт от знания общего правила к знанию о каком-либо единичном, частном или менее общем факте, на который данное общее правило распространяется. В корректном дедуктивном выводе заключение с необходимостью следует из посылок. Дедуктивный вывод - это условное высказывание, антецедент (лат. Antecedens -предшествующий) которого представляет собой конъюнкцию (лат. Conjunctio -связь) всех посылок нашего рассуждения, а консеквент (лат. Consequens -следствие)- его заключение. Корректным этот дедуктивный вывод будет тогда, когда условное высказывание будет логически истинно. Поэтому в логике высказываний корректные дедуктивные выводы строятся только на основе установления логических связей между высказываниями. Корректными индуктивными выводами будут все оставшиеся типы выводов.
Индуктивное умозаключение характеризуется тем, что процесс рассуждения идёт от знания единичных или частных фактов к знанию общего правила, распространяющегося на эти единичные или частные факты. Заключение индуктивного вывода нацелено на получение обобщённого знания, утверждается не жёстко и однозначно, а лишь с некоторым правдоподобием или вероятностью. Это является характерной, но не обязательной чертой индуктивных рассуждений. Другой характерной чертой подобных рассуждений является то, что полученные с их помощью выводы (заключения) часто выходят за рамки исходных посылок, т.е. содержат в себе больше информации, чем её заключено в посылках. Вот почему многие логики сторонятся индукции, как чёрт - ладана.
Истинность вывода в умозаключении зависит от истинности посылок и правильности применения законов мышления в процессе логического действия с посылками (сопоставление и связывание их). Только соблюдение обоих этих условий даёт возможность прийти к верному выводу. Из истинных посылок можно получить ошибочный вывод, если в ходе умозаключения не выполнить требования того или иного закона мышления.
Идеальные объекты не должны содержать внутреннего противоречия. Истинность таких конструктивных объектов не зависит от случайных, фактических истин, она доказывается непротиворечивостью внутренней структуры таких объектов, представленных в символической форме, в форме определённого языка.
Следует разграничивать то, что слова выражают, и то, что они замещают. Выражаемое словом - это некоторая идея, замещаемое словом - это некий внеязыковый объект (реальный или фантастический).
Разделением труда неязыкового предполагается и обосновывается разделение языкового труда, так как в современном динамичном мире компетентность, включая языковую - это залог прогресса. Хотя мысли (идеи) не зависят от языка и не выразимы полностью ни в одном языке, ибо уходят своими корнями в глубины неязыкового человеческого разума, необходимо однозначное понимание терминов. Знание названия какого-либо растения вовсе не гарантирует знания сути этого растения.
В отличие от свободных слов несвободные термины науки освобождают учёных от утомительных словопрений и позволяют целенаправлено осуществлять логически корректный анализ реальных проблем.
В русском языке для того, чтобы построить предложение, нужна грамматика. Точнее - морфология и синтаксис. Еще точнее- грамматика частей речи. А в немецком или в кетском языках - грамматика членов предложения. Во вьетнамском для этого нужен порядок слов. То есть только один синтаксис, без морфологии. А в языке гадсуп нужна одна морфология.
Следовательно есть языки без такой грамматики, как в русском? И сколько угодно. А вообще без грамматики? Конечно, нет. Звуки в слове обязательно нужно "упаковать", хотя это можно делать по-разному. Так и с предложением: построить его необходимо. Вопрос только в том, из чего и как его строить. Можно строить из слов. А можно прямо из корней, суффиксов, окончаний, минуя слово! Можно строить, соединяя слова друг с другом при помощи грамматических окончаний. А можно их соединять самым простым способом - ставя рядом в определенном порядке. - Угривтине нетихвглине смолавели вдубенет. -
Чтобы сделать из кучи слов предложение еще нужна предикативность.
- Глокая куздра штеко будланула бокра и курдячит бокрёнка. -
Частотный словарь русской разговорной речи на 90% составляют 2380 слов.
Мир языка - вторая действительность, и взгляд с позиции лингвистики часто оказывается наиболее удобным способом проникновения в общественное сознание, позволяющим прогнозировать его дальнейшие изменения. Каково устройство общественного сознания? Из каких структур оно состоит? Что движет людьми в обществе "тотального дефицита"?
Проблема целепорождения, целеполагания, самостоятельного принятия обоснованных и ответственных решений, осуществления права на свободу выбора является сейчас узким местом на пути к всенародному применению мирового опыта цивилизованного и равноправного взаимоотношения людей. Взаимоотношение,
взаимодействие, общение имеет два облика, две цели; о них можно сказать так: общение (действие) для себя (человек-хозяин, личность), и общение для других, действие для заказчика (человек-слуга). Каждый, кто хоть сколько-нибудь поварился в коллективах, хорошо сознаёт как разницу этих двух ролей (положений), так и их постоянную и каждодневную зацепленность - зацепленность и случайную, по недоразумению, и фундаментальную, глубоко диалектическую. Не вдаваясь в интереснейший подробный анализ этих двух обликов общения, важно отметить только, что та или иная трактовка этих двух обликов буквально принизывает все аспекты обучения детей.
Каждый бывал свидетелем урока в школе, ПТУ или ВУЗе где проходили "тему" (любую) при её записи в конспекте на общепринятом языке, в терминах обычных понятий. Редкий учитель умело пытается пробудить у учеников собственное рассуждение о степени полезности и обоснованности каждого элемента оформления записи. Книги и курсы, претендующие на постижение грамотности, являются бледной тенью заслуженных гуманитарных и естественных наук, стиль которых они пытаются имитировать. Вы не найдёте там фундаментальных принципов или вечных истин, достойных Шекспира, Ньютона, Фолкнера, Эйнштейна или Дарвина. Вместо этого они забиты эфемерными деталями, чей срок жизни вряд ли превысит время окончания школы учеником.
Суть в том, что грамотность преподаётся скорее как обучение вождению автомобиля, "натаскивание", нежели как научение математическому исчислению, логичному соображению, сознательному выбору.

По материалам публикаций:
1. Adorno Th.W. Freudian Theory and the Pattern of Fascist Propaganda//The Essential Frankfurt Scholl Reader.
2. Sociology and Psychology, II //New Left Review, 1967-68. № 46,47;
3. The Authoritarian Personality. N.Y., 1969 P.X.
4. Dreyfus H., Rabinow P. Michel Foucault: Deyond Structuralism and Hermeneuttics. Berkeley, 1982.
5. Ellenderger H. The Discovery of the Unconscious.
6. Fromm E. Excape from Freedom. N.Y., 1970.
The Method and Function of an Analytic Social Psycology
//The Essential Frankfurt Scholl Reader.;
7. Gadamer H.-G. Philosophical Hermeneutics. Berkley etc., 1977.;
8. Habermas J. Knoweledge and Human Interests. London, 1972.;
9. Toward a Rational Sociaty. Student Protest, Science and Politics. Boston, 1970.;
10. Legitimation Ctisis. Boston, 1975.;
11. Systematically Disorded Communication//Critical Sociology. Selected Readings.;
12. Communication and the Evolution of Society. Boston, 1979.;
13. Horkheimer M. Eclipse of Reason.N.Y., 1947.;
14. Jung C.-G. On the Nature of the Psyche. London. 1982.;
15. Lacan J. The Four Fundamental Conceptions of Psycho-Analysis. Harmondsworth. 1979.;
16. Ecrits: A Selection. London. 1980.;
17. Lawrense L. Old Father Antic. New York, 1961.;
18. Lazerowitz M. The Language of Philosophy: Freud and Wittgenstein.Dordrecht. Boston,77.;
19. Marcuse H. Eros and Civilization.;
20. Reson and Revolution. Hegel and Rice of Social Theory. Boston, 1969.;
21. Picoeur P. The model of the Text: Meaningful Action Considered as a Text // Interpretative Social Science.. A Reader.;
22. Interpretation Theory: Discourse and the Surplus of Meaning. Forth Worth (Texas), 76.;
23. Hermeneutics and the Human Sciences. Essays on Language and Interoretation. Cambridge, Paris, 1981.;
24. The Symbolism of Evil. Boston, 1969.;
25. Psychoanalysis and the Movement of Contemporary Culture //Interpretative Social Science. A Reader.;
26. The Conflict of Interpretations. Essays in Hermeneutics.;
27. Polya G. Mathematics and Plausible Reasoning. Princeton Univercity Press. Princeton, New Jercy, 1954.;
28. Popper K., Eccles J. The Self and Its Brain. Berlin etc., 1977.;
29. Seung T. Structuralism and Hermeneutics. N.Y., 1982. P.X.;
30. Spence D. Narrative Truth and Historical Truth. Meaning and Interpre-tation in Psichoanalysis. N.Y., 1982.;
31. Wittgenstein L. Wittgenstein Lectures. Cambridge, 1930-1932: From the Notes of J.King and D. Lee. Oxford, 1980.;
32. Remarks of the Philosophy of Psycholodgy.;
33. Cilture and Value. Ed. by G. von Wright in collab.with Nyman. Oxford, 1980.;
34. Андреев О.А., Хромов Л.Н. Учитесь быстро читать: Книга для уч-ся ст. классов.-М.: Просвещение, 1991.;
35. Антонов О.К. Для всех и для себя.-М: Экономика, 1965.;
36. Асмус В.Ф. Логика.-М.: Госполитиздат, 1947.;
37. Баженов Л.Б. Основные вопросы теории гипотезы.-М.: Высшая школа, 1961.;
38. Бахтамов Р. Закон есть закон.-М.:Дет.лит-ра, 1968.;
39. Белнап Н., Стил Т. Логика вопросов и ответов.-М.: Прогресс, 1981.;
40. Бочаров В.А. Аристотель и традиционная логика.-М.: МГУ, 1984.;
41. Брутян Г.А. Аргументация.-Ереван: АН СССР, 1984.;
42. Войшвилло Е.К. Понятие.-М.: МГУ, 1967.;
43. Воробьёв Г.Г. Кибернетика стучится в школу.- М., Мол.гвардия, 1986 г.;
44. Галинская И.Л. Загадки известных книг.-М.: Наука, 1986.;
45. Геббельс Й. Михаэль. - Мюнхен: 1936.;
46. Гоббс Т. Левиафан, или Материя, форма и власть государства церковногои гражданского.-М.: 1936.;
47. Горский Д.П. и др. Краткий словарь по логике.-М.: Просвещение, 1991 г.;
48. Грэхэм Л.Р. Естествознание, философия и науки о человеческом поведении в Советском Союзе.-М.: Политиздат, 1991.;
49. Губерман И.М. Чудеса и трагедии чёрного ящика.-М.: Дет.лит-ра, 1969.;
50. Губерман И.М. Гарики на каждый день.-М.: МП "ЭМИА", 1992.;
51. Джиджян Р.З. Расширенная силлогистика.-Ереван:Ерев.ГУ, 1977.;
52. Зиновьев А. Зияющие высоты.-М.:"ПИК", 1990.;
53. Зиновьев А. Гомо Советикус.-М.: КОР-ИНФ, 1991.;
54. Золотой эшелон.-М.: НИИО "Демократическая Россия", 1991.;
55. Иванов В.В. Чёт и нечет.-М.: "Советское радио", 1978 г.;
56. Иванов С.М. Отпечаток перстня.-М.:Знание,- 1992 г.;
57. Иванов С. Абсолютное зеркало.-М: Знание, 1986.;
58. Ивин А.А. По законам логики.-М.:Мол.гвардия, 1983;
59. Ивин А.А. Искусство правильно мыслить:Кн. для учащихся.- М.:Просвещение, 1986.;
60. Ишмуратов А.Т. Логический анализ практических рассуждений.-Киев: Наукова думка, 1987.;
61. Немцов Вл. Параллели сходятся.-М.: Сов.радио, 1969.;
62. Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление.-М.: 1977.;
63. Корельская Т.Д. О формальном описании синтаксической синонимии.-М.:Наука, 1975.;
64. Кузнецов О.А., Хромов Л.Н. Техника быстрого чтения.-М.:Книга, 1983.;
65. Кэррол Л. История с узелками.-М.: Мир, 1973.
66. Лакатос И. Доказательства и опровержения.-М.: Наука, 1967.;
67. Лакатос И. История науки и её рациональные реконструкции // Структураи развитие науки.М.,1978.;
68. Леви В.Л. Охота за мыслью.-М.: Мол.гвардия, 1967.;
69. Леви В.Л. Я и Мы. -М.:Мол.гвардия, 1969.;
70. Леви В.Л. Нестандартный ребёнок.-М.:Знание, 1983,;
71. Леви-Брюль Л. Первобытное мышление.-Л.: 1930.;
72. Леви-Стросс К. Структурная антропология. -М., 1983.;
73. Лефевр В.А. Конфликтующие структуры.-М.: Высш.школа, 1967, Сов.радио, 1973.;
74. Логика и эмпирическое познание.-М.: Наука, 1972.;
75. Лоренс Л. Старый шут закон. -М.:Прогресс, 1976.;
76. Лукасевич Я. Аристотелевская силлогистика с точки зрения современной формальной логики.-М.:ИЛ, 1959.;
77. Маслов С.Ю. Теория дедуктивных систем и её применения..-М. Радио и связь, 1986.;
78. Милль Дж.Ст. Система логики силлогистической и индуктивной.-М.: 1914.;
79. Минто В. Индуктивная и дедуктивная логика.- СПб, 1902.;
80. Петров Ю.А. Азбука логичного мышления.-М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991 г.;
81. Поварнин С. Спор. О теории и практике спора.-Петроград: Изд-во О.Богдановой, 1918.;
82. Пойа Д. Математика и правдоподобные рассуждения.-М.: ИЛ, 1957.;
83. Поппер К. Логика и рост научного знания. М.,1983.;
84. Постмодернизм.// "Филологика",-М.: 1996, № 3-4.;
85. Павилёнис Р.И. Проблема смысла. Современный логико-филосовский анализ языка.-М.: "Мысль", 1983.;
86. Савваитов П. Библейская герменевтика.-СПб:Типография Якова Трея, 1859.;
87. Столл Р. Множества. Логика. Аксиоматические теории.-М.: Просвещение, 1968.;
88. Стяжкин Н.И. Становление идей математической логики.-М.:Наука, 1964.;
89. Смаллиан Р.М. Алиса в Стране Смекалки: Пер.с англ.-М.: Мир, 1987 г.;
90. Смаллиан Р.М. Принцесса или тигр?: Пер. с англ.-М. Мир, 1985 г.;
91. Смит А. Теория нравственных ощущений. 1759.;
92. Субботин А.Л. Теория силлогистики в современной формальной логике.-М.: Наука, 1965.;
93. Трауберг Л. Мир наизнанку.-М.: Искусство, 1984.;
94. Троицкий М.М. Общие свойства и законы человеческого духа.-М.: 1882.;
95. Уёмов А.И. Логические ошибки. -М.: 1958.;
96. Упражнения по логике. Сборник. Под ред. В.И.Кириллова,-М.:Высшая школа, 1990.;
97. Фейгенберг И.М. Видеть-предвидеть-действовать.- М.:Знание, 1986 г.;
98. Филлипов А. О сущности суждения.-М.: 1929.;
99. Франкл В. Человек в поисках смысла. -М.:Прогресс, 1990.;
100. Фрейд З. Основные психологические теории в психоанализе.-М.,-П., 1923.;
101. Фрейд З. Тотем и табу.-М.: 1923.;
102. Фрейд З. Психопатология обыденной жизни.-М.: 1925.
103. Фрейд З. Лекции по введению в психоанализ.
104. Фрейд З. Будущность одной иллюзии.-М.,-Л.: 1930.;
105. Фромм Э. Иметь или быть? -М., 1986.;
106. Фромм Э. Бегство от свободы.-М.: Прогресс, 1990.;
107. Фуко М. Слова и вещи. Археология гуманитарных наук.-М., 1976.;
108. Чень Ч., Ли Р. Математическая логика и автоматическое доказательство теорем.-М.: Наука, 1983.;
109. Штернберг Л.Ф. Скоростное конспектирование: Учеб.-метод.пособие.-М.:Высш.школа,1988 г.;
110. Штейнбух К. Автомат и человек М.:"Советсткое радио", 1967 г.