Российское образование — антропологическое измерение

Одна из главных управленческих проблем сегодня, не только в России, но и во всем мире, состоит в подмене ценностей и целей средствами. И особенно наглядно это проявляется в сфере образования. Создается впечатление, что образовательные структуры существуют только для того, чтобы направлять отчеты в Министерство образования и науки. Эти отчеты и воспринимаются как самое главное, едва ли не священное. По правильности заполнения форм и своевременности предоставления отчетов судят об эффективности образовательных учреждений и их структур. Сообразно с аксиологическим подходом в теории государственного управления, управленческая развертка должна осуществляться в следующей последовательности — ценности — цели — проблемы — решения (средства) — результат. Но если происходит разрыв применяемых средств с ценностями и целями ради которых они, казалось бы, применяются, устанавливается бюрократический диктат.

Именно такая бюрократизация поразила особенно остро сферу образования.

Чиновники давно утратили смысл образовательной реформы. Педагоги и ученые львиную долю времени тратят на описание образовательной деятельности в ущерб самой образовательной деятельности. Выйти из этого состояния системного паралича возможно лишь восстановив смысловой уровень образования. Это практически означает вернуться от стандартов и компетенций к человеку. Отсюда и замысел проводимого рассмотрения — выявление антропологических оснований образовательных систем.

Основная функция образования состоит в межпоколенной трансляции социального опыта. Через такую трансляцию происходит самовоспроизводство социума. А это предполагает, что транслируются не только накопленные знания, но и идентичные для данного социума ценности. Распространенный до недавнего времени сервисный подход к образованию как совокупности образовательных услуг, клиентных отношений обучающего и обучаемого совершенно противоречит ее ценностно-антропологическому осмыслению.

Понятие образование в русском языке этимологически восходит к слову образ. Через образование формируется образ человека, его социальное и нравственное лицо. Образование в этом плане противостоит без-образию. Вместе с тем, в религиозной традиции человек — это образ и подобие Божье. Следовательно, образование оказывается ориентировано на человекостроительство в его высших идеальных проекциях.

Существует ли какая-то специфичность накапливаемого социального опыта различными человеческими сообществами? Безусловно. Различается даже опыт, накопленный разными семьями. Но если это так, если мы фиксируем различия социального опыта, накапливаемого народами и цивилизациями, значит цивилизационно вариативными должны быть и образовательные системы. Соответственно, должна быть и постановка вопроса о российской цивилизационной модели образования. А в чем состоит эта цивилизационная специфика?

Новый министр образования и науки справедливо говорит о необходимости сохранения лучших традиций отечественного образования. А в чем заключаются эти традиции? Нигде к настоящему времени это четко не сформулировано. Между тем, сама артикуляция тезиса — российское образование фундаментально, то есть на уровне базовых ценностей, отличается от образования западноевропейского или американского имела бы определяющее значение. Пока эти главные слова все-таки еще не произнесены. Выход на уровень цивилизационной антропологии еще не исчерпывает проблемы антропологического измерения образования. Есть и более высокий уровень. Этот уровень выражается словами героя Федора Михайловича Достоевского. Эти слова могли бы быть заявлены в качестве формулы образования. Образ Древа познания добра и зла лежит в основании антропогенеза. Соответственно и учить в интегральном смысле следует тому, чтобы различать добро и зло. На основе этого различения выстраивается любой социум. И, наоборот, нивелировка этих категорий — заявление, что понимание добра и зла — субъективно, оборачивалось всегда, следующим шагом социальным обрушением.

И вот просмотр линеек школьных учебников по всем предметам за 11 лет обучение не обнаружил наличия категорий добро и зло вообще. Нет их и в государственных стандартах основного общего образования и среднего (полного) общего образования. Они встречаются только в стандарте начального образования в разделе литературное чтение, в контексте показа значения чтения для личного развития. Нет категорий добра и зла и в перечне так называемых профессиональных компетенций высшего образования. Главная задача образования оказалась, таким образом, выхолощена. Не лишне здесь напомнить и изречение древнегреческого философа Антисфена — "Государства погибают тогда, когда перестают отличать дурное от хорошего…".

Во многие стандарты, включая, например, вызвавший большой резонанс историко-культурный стандарт, вошла, зато, в качестве базового положения идея толератности. Понять ее привнесение как средства противодействия ксенофобии, безусловно, можно. Но толерантность должна иметь и свои ограничения. Ее гипертрофированность может обернуться подрывом всей системы социализации. Возникает, вопрос — должен ли был распространяться принцип толерантности, к примеру, на фашизм. А сегодня террористы, с одной стороны, или насильники-педофилы, с другой — к ним надо быть толерантным? Толерантность приводит на практике к установке — быть терпимым и к тому, что традиционно определялось в качестве зла. Зло уравнивается в своих правах с добром и различия между ними стираются. Вместо модели оппозиции зла и добра приходит модель плюралистичности индивидуальных проявлений человека.

К чему это может привести? Наглядно результаты внедрения идей толерантности представляет современный Запад. Появляются в отдельных образовательных учреждениях курсы обучения основам гомосексуализма. Родители возмущены. Но их возмущение противоречит принципам толерантности. В прошлом году в Детройте устанавливается памятник Сатане. Рядом с Сатаной фигуры обучаемых им детей. Школьникам США начали преподавать предмет основы сатанизма. Пока, правда, факультативно. Издана и распространяется в школах учебная литература по сатанизму. И вот уже ненормативным оказывается то, что традиционно понималось как добродетель. Устанавливается система, которую можно определить, как "тоталитаризм толерантности".

Педагогические теории, а соответственно и образовательные системы в целом зависят от исходной, принятой соответствующей общностью модели человека. По большому счету, различие культур начинается с различия ответов на фундаментальный вопрос — что есть человек. Сегодня в общественное сознание внедряется как само собой разумеющееся прочтение — человек — индивидуум. Индивидуум — латинский эквивалент греческому слову атом. Из образа человека-индивидуума имеются два следствия в образовательном преломлении. Во-первых, принятие педагогики автономности человека, недопустимости наложения на него социальных обременителей. Во-вторых, принятие педагогического императива индивидуализации, раскрытия индивидуальных потенциалов человека, отличающих его как индивидуума от других. Пониманию человека как атома противостоит его понимание в качестве общественного существа, очеловечевание которого достигается только в связи с другими людьми. В христианской семантике — человек — это собрат во Христе. В семантике советского времени — социальное существо. Педагогике индивидуализации оппонирует в этом плане педагогика социализации.

Неизменности человека-атома противостоит взгляд на человека как проект. Посредством педагогики формируется новый преображенный, а соответственно, более совершенный человек. Из существа плотского, с биологической доминантой человек преображается в существо с доминантой духовной. Отсюда и установка образования — не столько раскрытие индивидуальных особенностей, сколько одухотворение человека. В религиозном словоупотребление — обожение человека.

Находит свое педагогическое преломление и идущий от Аристотеля взгляд на человека как социальное животное. В постаристотелевское время появляются различные вариации этого определения — разумное животное, животное, производящее орудия труда и даже религиозное животное. Но слово животное оказывается в данном случае доменным. А если человек животное, пусть и обладающее определенной спецификой, то потребности, производные от его биологической природы, легитимны. Общество, в том числе и школа, как общественный институт, должны эти потребности, в той или иной мере удовлетворять. Взгляд на человека как духовную сущность (образ и подобие Божье в религиозном прочтении), меняет принципиально педагогическую модель. Выстраивается иной тип педагогики — педагогика нравственности. В рамках нее далеко не любая потребность учащегося должна быть поддерживаема. Сознание ученика оказывается, в соответствии со словами Достоевского, полем борьбы. И учитель выступает субъектом этой битвы. "При каждом виде государственного устройства, — говорил Аристотель, — сущность человека меняется". Это аристотелевское положение диссонирует с распространенным в рамках либеральной мысли представлением об антропологической универсальности "общечеловеков".

Модификаций либеральной теорией на современном этапе является концепция "сервисного государство".

Функции государства, в соответствии с данным концептом, исчерпываются предоставлением услуг. Одним из видов услуг являются образовательные услуги. Все то, что выходит за рамки услуги является нарушением прав человека, вторжением в его автономное личное пространство. Этот концепт и у нас получил одно время широкое хождение. Понятие образовательные услуги вошло во все чиновничьи циркуляры, вызвав широкое неприятие учительского сообщества. Не в последнюю очередь благодаря этому давлению в последнюю версию Закона об образовании понятие "образовательная услуга" не попадает.

Другой тип государство — государство, реализующего принятые обществом нравственные идеалы. Оно исходит из необходимости развития человека в соответствии с этими идеалами. Функционал государства нравственных идеалов оказывается, таким образом, не просто иным, а в определенных отношениях противоположным функционалу государства сервисного. То, что в сервисном государстве — область невмешательства — сознание и ценности человека, в государстве нравственных идеалов — главное содержание политики. Вместо образовательных услуг образование в такой модели выстраивается как человекостроительство.

Существуют уже достаточно давно две оппонирующие друг другу педагогические методологии. Одна методологическая школа предписывает — в выстраивании обучения исходить из индивидуальных потребностей ребенка. Хуже всего, считают ее последователи, психологические насилие школы над личностью. Педагогика, заявлял Джон Дьюи — фактически культовая фигура в американской педагогике, должна строиться исключительно на спонтанных интересах и личном опыте ребенка. Но как быть если интереса у ребенка к истории или математике нет? Ничего страшного, говорят последователи дьюевской педагогике, ведь какой-то интерес у него должен быть. Вот этот интерес и следует поддерживать, и предоставлять образовательные услуги для его удовлетворения.

Оппонирующая модель педагогики исходит из иного императива — бороться за душу ребенка. Эта борьба ведется в отношении лени, поражающих сознание ребенка пороков. Педагог, в соответствии с буквальной этимологией слова, ведет ребенка. Здесь имеет место уже не образовательная услуга, а именно учительство. Учитель, в отличие от тьютора, ведет ребенка к тому идеалу, той антропологической модели, которая принята обществом на основе его идентичных ценностей. Такая педагогическая теория была взята за основу системы образования в России. Упрек оппонентов — вот откуда идут истоки русской автократии — из русской же авторитарной педагогики! Тот же упрек с позиции современного западного ювенального права предъявляется и традиционной российской системе семейного воспитания. Разве имеет право родитель наказывать ребенка, разве не подавляет он наказанием его индивидуальность и личностную автономность?!

Кто прав в этой дискуссии? Для нас в данном случае важна сама фиксация различия ценностных оснований образовательных систем.

Антропологические различия образовательных систем имеют сегодня и геополитическое преломление. Суть фиксируемых проектных трендов можно определить понятием "антропологическое неравенство". Даже не социальное, а именно антропологическое, так как речь идет о различных уровнях развития выпускников образовательных систем. Соотнесем эти тенденции с моделью мироустройства по Иммануилу Валлерстайну, дифференцировавшему мир на уровневые зоны — Центр, Полупериферия и Периферия. В центре глобальной-мир системы находится общность, для которого предоставляется образование, которое можно условно определить, как элитарное. В элитарных школах Запада оно носит фундаментальный характер, ориентировано на творчество. Методологически такое образование построено по тем самым лекалам, по которым выстраивалась советское школьное образование. Массовые школы Запада выстроены методологически иначе. В них учат по стандартам, готовят не творцов и не мыслителей, а практиков — исполнителей. В образовании стран полупериферии акцент на практические функции еще более усиливается. Применительно к навязываемым функциям обеспечения Центра ни творцы, ни мыслители, по большому счету, не нужны. И наконец, зона периферии — обучение элементарным навыкам. Для этой зоны предусматривается сценарий архаизации.

Все та же идущая из глубины веков дихотомия раб — господин. Раскрывается же эта дихотомия сегодня через уровневую дифференциацию по странам и социальным нишам систем человекостроительства (в первую очередь, важнейшей его составляющей — образования).

Противостояние СССР странам условно объединяемым понятием Запад носило глобального противостояния альтернатив. Эта альтернативность проявлялась и в образовательной сфере. Сравним модели вузовского — советского и американского образования. Советское образованием было образованием исходной широкой фундаментальной подготовки. Оно было ориентировано на формирование человека-творца. Существовала идущая еще от Выготского и получившая продолжение в рамках школы Эльконина-Давыдова система проблемного, развивающего обучения. Через решение проблемных задач развивались творческие потенциалы человека, осуществлялось его интеллектуальное развитие. Только получив фундаментальные широкие знания, учащийся вузов на старших курсах находил себе нишу специализации.

Принципиально иначе выстраивалась двухуровневая система обучения бакалавриат-магистратура. Она, по своему генезису, восходит к средневековым Университетам и была тесно сопряжена с католической системой подготовки теологических кадров. Бакалаврам отводились вспомогательные подсобные функции, магистр получал право заниматься собственно теологией. Бакалавриат, в отличие от советского фундаментального образования, был в гораздо большей степени профессионально практикооринтирован. Бакалаврское образование опирается на образовательные стандарты, заточенные под профессиональные компетенции — качества, требуемые от выпускника целевым образом под определенную профессию. На уровне магистратуры осуществлялась уже подготовка исследователей.

Какая система лучше? Для общества рыночной конкуренции требовалось, естественно, готовить человека, который будет конкурентоспособен на рынке. Но можно ли решать нестандартные задачи без наличия образования фундаментального? Можно ли без фундаментального образования идти вперед, открывая новые, еще не существовавшие ранее профессиональные ниши и их осваивать на основе применения общей методологии? Советское образование, как минимум, не уступала образованию западному и позволяла на определенном этапе переигрывать оппонентов. Известно, какое заключение сделали американская межведомственная комиссия, исследовавшая причины советского прорыва в сфере космонавтики — преимущества советской школы. Известны и слова Джона Кеннеди: "Советское образование — лучшее в мире. Мы должны много из него взять. СССР выиграл космическую гонку за школьной партой". И то, что противники СССР считали едва ли не главным его преимуществом, мы демонтировали собственными руками. Показательно сравнить в этом отношении оценку советской школы Кеннеди и современными российскими сторонниками реформ.

Герман Греф: "Россия проиграла в глобальной конкурентной гонке и оказалась в технологическом рабстве… Нужно менять модель образования от детских садов до вузов. Мы пытаемся воспроизводить старую советскую абсолютно негодную систему образования, мы напихиваем в детей огромное количество знаний". Анатолий Чубайс: "Для многих нормальных людей школьные годы — это счастливое детство. А я ненавидел свою школу. Школа была с продвинутым военно-патриотическим воспитанием". А вот еще и высказывание Чубайса, осуждавшего нерыночность отечественной высшей школы: "Если ты доцент, профессор, завкафедрой в профильном направлении и у тебя нет своего бизнеса, да на кой-чёрт ты мне нужен вообще?". Дмитрий Ливанов: "Перед нами стоит задача изменения содержания технического образования. Готовить надо не разработчиков технологий, а специалистов, которые могут адаптировать заимствованные технологии. Кроме того, студентов надо учить современным технологиям, а не тем, что используются в России".