ЧТО ГДЕ КОГДА И КАК

На модерации Отложенный

 

СМЫСЛ ЖИЗНИ В ТОМ, ЧТОБЫ УЧИТЬСЯ

ЧЕМУ УЧИТЬСЯ И КАК

 

 

Александр Михайлович Лобок, доктор психологических наук, профессор Института психологии УрГПУ (г. Екатеринбург), профессор Института экзистенциальной психологии и жизнетворчества (г. Москва), автор широко известных книг по психологии детства, создатель комплекса уникальных технологий и программ развития творческих способностей ребенка.

 

Александр Лобок - автор книг «Подсознательный Маркс», «Антропология мифа», «Другая математика», «Вероятностный мир», «Лаборатория детской письменной речи», «Наука ученичества или Обратная сторона дидактики» (в соавторстве с Симоном Соловейчиком), «Алмазная земля педагогики Олонхо», «Картография внутреннего детства» и множества статей по проблемам современной школы и инновационной педагогики, опубликованных на страницах газеты «Первое сентября». Сайт www.allobok.ru

 

 

С.А. - Добрый день всем! Добрый день, Александр!

А.Л. - Добрый день!

 

 

С.А. - Ну, вот и прошло лето, и мы начинаем осеннюю сессию он-лайн конференций в «Новой газете». И мы начинаем ее сегодня очень серьезно. Несмотря на все те информационные поводы, которые существуют на сегодняшний день в России: отставка – не отставка Лужкова, ДТП, выстрелы из травматического оружия в разборках на дорогах и так далее, и так далее, и уже «умершие» сюжеты – про проезд Путина на трех желтых «Ладах» сразу, и дым в Москве, и про посещение магазинов, и про обвинение людей в том, что они покупают гречку в больших количествах…

 

А.Л.- Список можно долго продолжать!

 

С.А. - Да, список можно долго продолжать. Мы начнем нашу, как уже было упомянуто, осеннюю сессию с главного вопроса. Вообще есть такое понимание, что говорить-то надо не об экономических вещах в основной массе разговоров, говорить надо о культуре, обо всем, что вокруг нее, о том пласте, который является конвертацией экономики в жизнь. И поэтому мы начнем с темы, которую озаглавим: «Школа умирает». Школа как институт умирает. И вести сегодня он-лайн конференцию будут Людмила Рыбина, обозреватель «Новой газеты», человек, который все знает про школу, и я, Сергей Асриянц, редактор сайта оной газеты. Люда, представляй Александра!

 

Л.Р. - Александр Михайлович Лобок. Профессор, доктор психологических наук и автор множества книг…

 

А.Л. - Много чего автор.

 

Л.Р. - Да, много чего автор, большой серии книг о главном – тоже о человеке. Ну, вот, мы сегодня с этого и начнем. Вопрос такой простой и такой примитивный… Но, я просто сейчас пришла и разговаривала с молодым человеком, и меня молодая мама просила: «Спроси, пожалуйста, у Александра Михайловича, почему школа глушит все творческое в ребенке?».

 

А.Л. - Стоп! У меня сознание начинает распадаться. Потому что задана сначала одна совершенно фантастическая тема… И все – у меня сознание лопнет! Я не могу одновременно работать с пятью или шестью вопросами. У меня есть естественные ограничители моих ресурсов.

 

Л.Р. - Хорошо, мы вырулим и туда, и сюда!

 

А.Л. - Я удерживаю этот вопрос, про «глохнет», «губит» и так далее, все не так просто, конечно. Ладно, Люда, поскольку ты, Люда, все-таки женщина, безумно очаровательная женщина, безумно жалею, что камера показывает только меня, а не моих замечательных собеседников, но это такое техническое условие.

 

С.А. – Я продолжу. Каждый раз собираюсь это сделать, и никогда не делаю! Господа хорошие, зрители! Щелчки, которые вы слышите, каждый раз на он-лайн конференциях в течение не одного уже года, - это наша замечательная Юлия Балашова снимает нашего гостя. Потом фотографии вы видите на сайте.

 

А.Л. – А я уже заметил, что это такого особого рода папарацци, когда не подглядывает, а это сотрудническая фигура. Ладно, все, чтобы не растекаться, я все-таки начну. Люда, очаровательная женщина, моя давняя знакомая, я так не могу не удержаться, все-таки начинаю с сюжета, который обозначила ты, сюжет про смерть школы я удерживаю. Здесь нужна некоторая осторожность.

 

С.А. – Не удержать, я хочу сказать.

 

А.Л. – Да, там тоже нужна осторожность. Когда мы говорим, что школа губит все, и так далее, и так далее. Я скажу такую вещь, может быть, неожиданную, с другой стороны, очевидную: человек так устроен, что на самом деле никакая школа его загубить не сможет.

 

С.А. – Но он маленький.

 

А.Л. – Человек, даже когда он маленький, по сути своей – личностно-протестное существо. Вот так человечеством изобретено, что в три года он начинает говорить: «Я сам!» - и мимо, и в протест. Извините, пожалуйста, я уж не буду вспоминать, как мы проходили наши школы, и каким танком кто-то пытался по нам проезжать. Извините, вырулили, мы стали сами собой! Я просто рекомендую читать изумительное эссе И. Бродского по этому поводу. Совершенно гениальное, совершенно замечательное. Вот этот его пробег вдоль Невы, когда он говорит: я бегу, слева – то, справа – то, и так далее. Вот, я бегу, бегу, бегу… Весь текст посвящен этому бегу, он бежит в школу. «Я прибегаю в школу и приготавливаюсь слушать ахинею». Это последние слова очерка. Они гениальные, они абсолютно точные. Они про то, что человек – это существо, которое по сути своей живет вопреки. И личностное формирование происходит вопреки. И поэтому, когда мы испуганно говорим: «Школа плохая, она зомбирует!»… Человека зомбировать невозможно. Нет, ну существуют какие-то химические способы, но идеологических способов нет. Человек обладает способностью вы-ка-раб-кивать-ся. Выстраивать свой стержень и свою сущность. Вот это мне наиболее важно в ситуации школы. Мне интересна школа с точки зрения, как в этой суете, в абсурде управленческих решений зачастую наивных, и вместе с тем, туповатых местами. И не потому что люди плохие, это особая история. А потому что, чтобы качественные решения делать, необходимы какие-то качественные исследовательские подпорки. У нас этого нет. У нас же разрушена педагогическая наука, не было никогда нормальной педагогической науки как пространства исследования реальной школы, и так далее, и так далее. Не будем говорить об этом. Но, в любом случае, школа – это всего лишь один из факторов, одно из условий, по отношению к которому мы становимся самими собой. И здесь мне важнее понять все-таки в пространстве реальной школы, есть ли еще какие-то ресурсные для человека точки, точки его ресурсного роста. И, собственно говоря, это самое интересное. Да, мы договорились: «Школа зомбирует, губит», - какую угодно ахинею навесили, а потом думаем: ресурсные точки есть? И начинаем обнаруживать: да, есть. Я утверждаю, что такие ресурсные точки есть в самых разных школах, начиная от любимейших мною школ Якутии, сельской Якутии, школы, которые где-то там у бога на задворках, за 500 километров от ближайшей цивилизации, но которые живут полноценной жизнью. Не потому, что там кто-то учит детей во имя каких-то целей, а потому, что это условие нормальной полноценной жизни, условие, когда ближайшее село за 500 километров. Ты хотела сказать что-то?

 

Л.Р. – Я просто к тому, что ты говорил. Ты говорил, что мы учились и по нам там танками проезжались или пытались ездить. Но, вот, вспомни, в те времена говорили, были такие дискуссии о том… вот, Марья Ивановна кричит, можно ли кричать в школе? Нельзя! А сегодня говорят иногда, что учитель, который в школе кричит - это я, может быть, перехожу к тому, что школа умирает - это замечательный учитель, потому что ему, значит, не безразличен ребенок. Потому что сегодня и школе и учителю ребенок безразличен, и всей управленческой вертикали ребенок безразличен, что там с ним происходит. Все внешнее, все техническое, а вот о внутренней жизни ребенка никто не говорит и не думает.

 

А.Л. – Я бы все-таки уточнил про этот тезис «школа умирает», с которого, на самом деле, сегодня разговор мой внутренний начался. Это же, на самом деле, не про то, что в школе остались какие-то не те педагоги и так далее. Это, на мой взгляд, про то, что сегодня мы оказались в совершенно новой культурной реальности, когда важнейшим ресурсом человеческого образования становится вовсе не информационное пространство школы. Мы даже близко еще не знаем, каких нам ждать эффектов от той, извините, пожалуйста, радикально-вероятностной траектории образования… Я смеюсь и улыбаюсь, потому что в 90-е годы я сочинял на базе школы концептуальные построения образовательного процесса по внеплановой траектории в принципиально-вероятностном залоге. Прошло 10 лет, извините, пожалуйста, Интернет стал нормой нашей жизни, в которой я движусь неплановым образом, а, в общем-то, наощупь, я осуществляю некий интернет-серфинг, я болтаюсь по этим волнам, и вдруг в результате во мне что-то проясняется. Вот моя реальная образовательная субъектность. И мы понимаем, что это только начало, и ресурсы здесь ой-ей-ей какие. Они не только никак не освоены школой, но никогда и не будут освоены, потому что это совершенно другая стратегия. И мы прекрасно понимаем, что выработка, появление таких принципиально новых образовательных стратегий находится по ту сторону школы. Они принципиально по ту сторону тех наших дискуссий о том, какой может и должна быть школа. И они живут. Вот какое дело: мы интуитивно чувствуем, а сказать, в чем тут суть, не можем. Потому что, чтобы мы могли об этом сказать, извините, пожалуйста, я опять зацеплюсь за какие-то мои любимые и важные слова, есть у нас хотя бы какой-то ресурс исследовательской работы в эту сторону? Объем проблематики совершенно сумасшедший! Что есть реальный образовательный процесс сегодняшнего ребенка? В какой мере фактором этого образования является школа, а она является фактором сдерживающим, ограничивающим. Вы же прекрасно понимаете, что когда на нас надевается смирительная рубашка, это тоже фактор нашего развития. Потому что здесь, в этом особом опыте проживания себя в смирительной рубашке что-то очень важное с нами происходит. Я надеюсь, у вас был такой опыт, когда вас загоняют в какие-то жесткие рамки, не то, что «шаг вправо, шаг влево – расстрел», но вы четко понимаете, что есть границы, переступать которые рискованно. Но это же не значит, что эти границы вами управляют! Вы-то по отношению к этим границам все равно строите себя. С этой точки зрения, школа как сумма таких смирительных ограничений, которые задают, в том числе, некоторые условные границы и идиотизма, тоже является большой ценностью.

 

С.А. – Посмотрите, как строится жизнь человека, обычного, любого человека…

 

А.Л. – Я прошу прощения, Сергей, но вот это и есть самый главный вопрос. На самом деле, самый главный! Если мы научимся отвечать, а как, черт побери, вопреки всему строится наша жизнь в тех условиях, всегда несовершенных условиях, в которых мы родились, в которых оказались, в тех временах, которые мы не выбирали, но которые на нас свалились. Вот как мы себя строим в этих условиях – это для меня и есть самый главный вопрос образования.

 

С.А. – Вы понимаете, что Вы правильно… Это абсолютно общая тема, которая постоянно в голове крутится. Но есть частный случай этой общей темы. Единственное время, которое мы испытываем, это школа, вот в каком смысле: выходя после школы в жизнь, мы имеем право выбирать институт или вообще не идти в институт; окончив или не окончив институт, мы имеем право выбирать, идти нам в армию или не идти, сегодня мы имеем такое право; мы имеем право выбирать себе профессию, если мы окончили институт или не окончили, без разницы, идти ли мне работать механиком тепловоза или учителем физики ядерной и стать кем-то где-то. Школа не дает вообще никакого выбора. Тебя в первом классе засунули, и ты в этом стойле: тебя стригут в одно время со всеми, тебя кормят вместе со всеми, ты изучаешь физику вместе со всеми, математику, русский язык, литературу, английский, вне зависимости от того, склонен ты к этому или нет. Я когда говорил о том, что школа умирает, я именно это имел ввиду. Есть ли возможность устроить этот период начального образования человека так, чтобы он получал выбор? Потому что он не только говорит «я сам» в три года, но он и старается и идти не за ручку, у него есть такое стремление.

 

А.Л. – Я понимаю, что вы поменяли этот вопрос, вот в каком... Спасибо! Для меня, на самом деле, этот вопрос очень существенный. Итак, что мы становимся такими, какими мы становимся. Меня в стандартизованной нашей школе волнует одна вещь: если мы и становимся собой вопреки, то цена за это оказывается очень высокой. Цена нашей психологической издерганности, измотанности, огромное количество травм. Потому что я отчетливо вижу: люди, которые пробивают себе дорогу в жизни, реализуются личностно полноценно – это люди очень часто психологически сломленные.

 

С.А. – «Поздоровев» в школе…

 

А.Л. – Естественно! И вот здесь, конечно же, да. То есть, если мы понимаем, что стратегическая задача школы, это все-таки задача не просто в том, чтобы привести ребенка в институт, не просто такая функциональная, а задать - ну, сейчас мы на идеалистически высокий уровень выйдем - некие стержни полноценного существования в этой жизни, тогда – да, тогда 100% - да. Тогда школа очень слабо над этой задачей работает, потому что она бьется над задачей знаний, умений, навыков, в лучшем случае, компетентности, которые должны опять же… Мы смотрим на человека функционально – он будет профессионально компетентен или нет.

 

С.А. – Хоть в чем-то, хочется сказать.

 

А.Л. – А вопрос-то в другом. Меня интересует… Я не случайно, отмотав несколько пленку назад, сказал: вот это и есть самое главное. Условно говоря, он будет компетентен в жизни? А что такое компетентность в жизни? Это не значит, сделать пару карточных фокусов, растолкать кого-то локтями, разложить пасьянс, как мне нужно. Быть компетентным в жизни - я прошу прощения, я сейчас буду говорить очень странные вещи - это реализоваться в жизни таким образом, чтобы, например, нормально построить отношения с любимым человеком.

 

Л.Р. – Да, конечно. Однозначно.

 

А.Л. – Нормально построить отношения с любимой работой, что тоже очень непросто. Нормально построить отношения с глубинными своими увлечениями и желаниями, то есть построить диалог с глубинным «я».

Когда мы говорим, что смысл школы - задать площадку стартовую, мы автоматически предполагаем: сумма знаний, умений, навыков, вуз. Нет! Про другое. Задать некий такой плацдарм, на котором будет проращиваться мое «я», где я, что называется, на протяжении своей жизни в согласии со своими какими-то базовыми ресурсами, которые у меня есть. Я сейчас совершенно странную вещь скажу. Условно говоря, если у меня дар какой-то, талант, ресурс внутренний, дар, что угодно, что-то, что во мне есть, собственно говоря, это для меня стратегический вопрос: я реализовал себя или нет вот в этой сумме талантов, которые мне даны? Сумма талантов определенная, это та штуковина, которая на самом деле дана каждому человеку. Не надо говорить, что таланты даны только Люде, Сергею, Саше, Иосифу Бродскому. Они даны каждому. Вопрос заключается в том, что когда человек понимает, что он в согласии с суммой своих базовых талантов, способностей, ресурсов имеет возможность строить жизнь, в том числе личную, он счастлив!

 

С.А. – Кто видел фильм Вуди Аллена, старый фильм, который называется «Зелиг»?

 

А.Л – Я не видел. Хотя я Вуди Аллена очень люблю, но этот не видел.

 

С.А. – Знаете, о чем он? Там речь идет о том, извините, что я, может быть, перебил Вас, речь идет о том, что ребенок настолько был гоним с самого детства, в семье, в школе – везде, что он приобрел великий дар мимикрировать. Его запирали в комнату на 15 минут с китайцем, и он выходил через 15 минут абсолютным китайцем. Но это, конечно, художественный образ. Но я вот что хочу сказать: вы представьте себе ужас положения маленького человека, начинающего жизнь, когда у него нет ни семьи, ни социума, в котором он мог бы обрести какой-то заменитель ее, школу, то бишь. Это же – ничего… Куда путь?..

 

А.Л. – Конечно. В прошлом году я сделал вчерне книжку, которую я называю «Картография внутреннего детства». Я начал делать эту книжку по заказу газеты «1 сентября» под проект, который назывался «Гений детства», там сюжет такой: там в основу положена сумма воспоминаний о своем детстве разных достаточно известных людей – Ингмар Бергман, Федерико Феллини, Михаил Гаспаров, Орхан Памук, Павел Флоренский, Андрей Белый, Константин Станиставский, Герман Гессе, Станислав Лем и так далее, и так далее, всего 22 героя. Это вышло в виде книжки «Гений детства», и она мне не нравится, потому что в ней увязает, на мой взгляд, то, о чем там сказано. Потому что эта книга про внутренний ресурс каждого из нас. Она не про тех людей, она про каждого из нас, и про эти стержни, которые есть в каждом, и реализация которых позволяет нам сказать, обернувшись обратно на свою жизнь: черт побери, я живу хорошо, полноценно, я реализую себя. Я не просто выполняю некий функционал, заданный партией, правительством, государством, общественными организациями или кем-то там еще, главным редактором «Новой газеты»…

 

С.А. – Или, на худой конец, женой…

 

А.Л. – Да. Мне очень важно, что в разных системах отношений, которые я простраиваю с миром, я чувствую себя свободным. А вот что значит, чувствовать себя свободным, это и есть самый сложный вопрос. Искусство чувствовать себя свободным, это опять же, чувствовать реализованность в своих каких-то предельных психологических, интеллектуальных, нравственных очертаниях.

 

Л.Р. – Хорошо. К школе. Пришел ребеночек в школу. У него там русский, математика, химия, физика, рисование…

 

С.А. – …география, труды и физкультура…

 

Л.Р. – Где там он? И мы ему постоянно… Вот, правильно я думаю? Мы его постоянно обманываем: выучи физику – будешь хороший, выучи математику – будешь еще лучше, и так далее.

 

А.Л. – Совершенно верно. Он, я цитирую тебя, в данном случае местоимение «он» - прямая цитата из тебя, «он» школой, он как «он» школой не востребован. Это эмпирический факт. В этом и есть проблема. И с этой точки зрения – это есть проект возможно иной школы. Потому что Интернет его как «его» не востребует. Что значит, «он», что значит «я»? Мы когда входим в пространство Интернет… Интернет наполнен массой «имхо»: у меня есть мнение, но на самом деле, меня нет, я просто присоединяюсь к чужому. Самостных текстов в Интернете, в которых человек проявляет свою индивидуальную незаемную сущность очень мало. Поэтому Интернет наполнен «троллингом», всякой ерундой, которую мы очень хорошо знаем, когда люди… свои комплексы, скорее. А вот этот самостный стержень – как его достать? Для меня живое пространство полноценной школы – это вовсе не пространство, которое дает знания, умения, навыки, или формирует компетентности – это задачи профессионального образования. Ну, скажем, встроены стандарты ПТУ в школу, пусть будут встроены. Но, по большому счету, школа для меня в идеальном варианте – это та коммуникация детей со взрослыми, в которой у ребенка может обнаружиться и проявиться ему самому, самому ребенку, его самостное пространство, то есть его ресурсное пространство. Потому что если я начинаю вести диалог с этим своим ресурсным пространством, только в этом случае я обретаю, извините, пожалуйста, некое странное такое состояние, которое мы называем счастьем. Потому что мы знаем огромное количество людей, у которых вроде все есть: деньги есть, бизнес есть, власть есть – счастья нет!

 

С.А. - Счастье – это что такое? Это, кстати, о школе, к вопросу о школе. Счастье – это рамки, которые создал ты сам, и затаскиваешь туда других.

 

А.Л. – Браво! Великолепно! «Рамки, которые создал ты сам»! То есть ты не встроен в чужую рамку, а у тебя есть ресурс, сила задать некую рамку. Коммуникации, взаимодействие…

 

С.А. – Тогда я задам вопрос: вы хотите паству сделать личностями?

 

А.Л. – Боже упаси! Я вообще никого ничего…

 

С.А. – Я не говорю, что это Вы хотите, это вопрос вообще, в воздух, не к Вам, вообще.

 

А.Л. – Я скажу так, что у меня есть возможности чуть-чуть, если у меня есть возможности, чуть-чуть работать на увеличение этого личностного содержания человека в мире, это уже хорошо. Коммунистическими проектами – всех облагодетельствовать - я не занимаюсь. Меня волнует частный человек в частных обстоятельствах. Меня интересует, как повысить, дать чуть-чуть больше этого ресурса самостности тебе, Сергею, еще кому-то, если надо. Это то, чем я занимаюсь, когда веду свое экзистенциальное консультирование как психолог. Я думаю о том, как дать этот ресурс обыкновенному ребенку. Заметьте, кстати - я не могу удержаться - одна из стратегических вещей, которыми я занимался в последнее время, это проблема детей детских домов. В детские дома закачиваются бешеные деньги, на самом деле. Благотворительные фонды…

 

Л.Р. – А выход – минус!

 

А.Л. – Ну, естественно, естественно.

 

С.А. – Весь пар - на гудок.

 

А.Л. –Весь пар – на гудок. И это к вопросу, который у нас был первоначально анонсирован на нашей встрече: как, куда и зачем тратятся деньги? Потому что, на самом деле, закачать деньги в стены, в оборудование, в учебные программы, в учебники, в одежду, кормежку – это близко не означает закачать деньги в ту сторону, которая даст те эффекты, о которых мы говорили.

 

Л.Р. – Не в человека.

 

А.Л. – А про детей детских домов - здесь особо напряженная история. Ведь мы должны понимать: что ж такое - вкачиваются, вкачиваются деньги, детей окружают заботой?..

 

Л.Р. – Если окружают…

 

А.Л. – Люда, гостей, которые приходят в детский дом, хлебом не корми, только дай окружить ребенка заботой! Они же все с сердцем, они же говорят, что детям любви не хватает!

 

С.А. – Всего на часик.

 

А.Л. – А детям не хватает не любви, им не хватает этого самостного стержня. Вот беда-то в чем! У детей кризис такой фундаментальный по поводу того, зачем они явились в этот мир. Потому что, когда дети в детских домах, допустим, послевоенные или во время наших чисток, извините, пожалуйста, там смысл был: у меня есть мифология родителей. Если у меня родители наркоманы, убийцы… Когда девочка семи лет говорит фразу: «А когда мой папа вернется из тюрьмы, он снова мою маму убьет?» - это ситуация нормального мировоззренческого состояния ребенка: папа убил маму на ее глазах. И она прорабатывает ситуацию в мифологически-сказочный сюжет и так далее. Первый порыв – надо обнять, шоколадочку засунуть в рот, леденец засунуть в рот… Это не обязательно про детей детских домов, я часто вижу эту педагогику у родителей. Когда ребенок просто начинает жестко манипулировать родителями разными формами, истериками. Едешь в метро, идешь по улице – постоянно встречаешь массу таких ситуаций. И постоянно видишь, что огромное количество детей становятся заложниками нашей как бы любви, нашей как бы заботы.

 

Л.Р. – По большому счету, нашей лени душевной.

 

А.Л. – И непонимания. Заботиться – это очень трудное искусство заботиться о человеке, потому что человек это не внешняя оболочка, человек - это внутренний стержень. А вот как заботиться о внутреннем стержне, чтобы он формировался, чтобы у меня формировались собственные опоры в жизни, простыми путями: привезти в детский дом машину шоколада, это не решишь, и машину игрушек, и даже если вы привезете целый компьютерный парк, это тоже не решит. Потому что это задачка совсем про другое. И факт заключается в том, что есть люди, которые умеют это делать. Но что мы знаем про эти пробы, про эти умения тех людей, тех действительно безумно талантливых педагогов, которые умеют работать на формирование вот этого самостного стержня ребенка. И соответственно, извините, пожалуйста, когда у нас ребенок идет в педвуз чему-то там учиться, его же учат там не этому индивидуальному сложному диалогу с внутренним стержнем, его технологиям учат!

 

Л.Р. – Правильно, Саш, наверное, в этом и есть смерть школы, если мы с нее начали. Что учитель математики, физики и химии, ну, я так грубо говорю, он как бы не нужен. То есть он нужен, но где? Нужен тьютор, который проведет ребенка по его дороге.

 

А.Л. - Понимаете, какая штука. Любой нормальный, вменяемый учитель…

 

Л.Р. - …он же и тьютор.

 

А.Л. – Имеет встроенную функцию этого тьютора. И это уже проблема таланта и внутренних ориентиров. Пока мы живем до сих пор в идеологии Институтов красной профессуры и учительских институтов, когда для нас ребенок – это технологическая деталь, и соответственно, учителю нужно дать сумму технологий, а он их потом возьмет и реализует, у нас вот этот капкан и будет продолжаться. Такая школа, конечно, обречена на умирание и на вымирание. Но в то же время в этой реальной школе и лучшие времена и в худшие остается некоторое количество людей и ресурсов, способных вести диалог с внутренним содержанием ребенка.

Да, я не договорил про детей детских домов. Если для обыкновенного ребенка из обыкновенной семьи с обыкновенными стержнями, с обыкновенной семейной ситуацией все эти знаниевые навороты школы в общем-то не вредят, он все равно пробьется, для ребенка детского дома, у которого из под ног выбиты базовые психологические основания жизни, обучение в знаниевой школе – это вообще смерти подобно. Потому что там главная вещь вообще про другое должна быть. Когда мы относимся к этому ребенку из экстремального мира с точки зрения: а мы ему тоже, как и всем - знания учебников и будто бы из этого формируется образование, это вообще, оказывается, про другое. Так вот, с этой точки зрения, ребенок детского дома оказывается лакмусовой бумажкой, которая показывает принципиальную и радикальную несостоятельность базовой философии, на которой строится наше школьное образование. Именно лакмусовая бумажка, потому что через это мы видим и про других. Вот они дети в крайней ситуации. И то, что все наши попытки увеличить количество денег, вбухиваемых в школу, в конечном счете, эффекта не дает. Я тут не могу удержаться, мне довольно много приходится мотаться по стране, встречаться с разными школами и, естественно, когда появляешься в каком-то городе, тебя ведут в образцово-показательную школу. А что такое образцово-показательная школа?

 

Л.Р. – Там есть интерактивная доска, я знаю!

 

А.Л. – Да не одна, их там много! Они убились уже от этих интерактивных досок! Помните, фильм был «Нас много на каждом километре»?

 

С.А. – Болгарский. Показывали исключительно в школьные каникулы и бесили…

 

А.Л. – А здесь – нас много на каждой стене. Интерактивные доски, такие навороты, компьютеры в каждом классе, мобильные компьютерные классы, которые… Вопрос заключается в том, что у меня все время ощущение, что это вся техника, с помощью которой забиваются гвозди. Вот это забивание техникой сложной гвоздей – вот это все пытаются уложить в прокрустово ложе урока. Урок, для которого поставлены цели, задачи, и в рамках этого еще и компьютерный класс используем! Так это бессмысленно! Он предназначен совсем не для этого. Как, извините, Интернет использовать в пространстве урока. Интернет ценен своей открытой траекторией, а не тем, что из Интернета можно достать кусочек информации, который можно использовать в рамках такой-то, такой-то темы, в рамках такого-то урока. То есть такое невероятное уплощение… С одной стороны, нарастают возможности культуры, а школа вынуждена заниматься их невероятным уплощением. Самое смешное заключается в том, что эти вбуханные, вбухиваемые, в рамках, прошу прощения…

 

Л.Р. – В рамках… образования, скажу…

 

А.Л. – В рамках модернизации образования, надеюсь, никто меня не услышал, так вот, в рамках этой концепции образования предполагается, что модернизировать школу это значит – модернизировать помещение, техническую среду и так далее, и так далее. Господи! Это идеология тридцатых наивных годов, я повторяю, Института красной профессуры, когда было такое наивное предположение, что из технической оснастки автоматически рождается образованный человек. Наивность сумасшедшая! Или наивность, или сознательное вранье. Потому что, извините пожалуйста, очень скоро становится ясно, что вбухали сегодня сумму красивых миллионов в компьютерный класс, КПД использования этого компьютерного класса каково? – близкое к нулю. Он ровным счетом ничего не может прибавить к той деятельности учителя, которую он вынужден вести по программе учебной. И в результате, что происходит дальше? Очень простая вещь – через год этот класс уже безнадежно устаревает. А деньги-то выброшены тогда. Извините, пожалуйста, и все это на благо ребенка.

Для меня это - все равно, что с детскими домами. Мы же на благо ребенка, секунду, привезли ему фуру шоколада и утопили его в этом шоколаде. Мы же на благо ребенка утопили его в этой технике и хвастаемся: вот, смотрите, какие у нас красивые стены, на них много интерактивных досок. Эффективность работы какова? Этим никто не занимается исследованием. Потому что если мы начнем это всерьез исследовать, придется поменять основания наших стратегий.

 

С.А. – Вам найдут таких исследователей, которые еще прибавят к этой стратегии!

 

А.Л. – Это уже другое дело. Но это уже не исследователи, а идеологи. Я про это и говорю. Наша наука гуманитарная… Трагедия нашего общества и состоит… Когда мы говорим: был кризис науки в Советском Союзе или нет? У нас же наука была замечательная! Спутники запустили в космос. Извините, давайте разделять две вещи: у нас была прекрасная наука жестко прагматичная, которая была связана с физикой, математикой, химией и так далее, но у нас не было никакой науки гуманитарной, за редкими исключениями отдельно взятых людей, и уж абсолютно нулевой была наука педагогики. Когда мы берем корпус именно диссертационный, если осуществить некий экспресс-просмотр диссертаций по педагогике, которые защищались в пятидесятые годы, шестидесятые, семидесятые годы – если б я начал вам этот анализ показывать, так это можно просто за животики хвататься - но это люди, которые сегодня остаются высоко-высоко у власти. И это беда. Потому что их очень много, и эта традиция воспроизводится. Более того, если попытаться противодействовать этой традиции… Они ж не виноваты, что оказались в этом капкане. Поэтому, что называется, для меня очень важно, что педнаука в том формате, в котором она существовала и продолжает существовать, она в первую очередь умирает, отмирает, и, собственно говоря, она и невозможна. А наука другая, она конечно нужна. Наука другая, которая занималась бы реальным исследованием разнообразия живых пока еще педагогических практик. Но такой науки у нас нет, и это никем не финансируется. Если государство хотело бы выживания перспективного, если бы оно хотело не просто на словах говорить про будущее нации, надо было бы вот этот ресурс попробовать освоить. Потому что пока у нас не будут созданы нормальные независимые исследовательские центры с очень небольшим количеством людей, которые понемножку разворачивают свою деятельность… которые могли бы хотя бы чуть-чуть для начала описать те педагогические ресурсы, которые у нас пока еще остались. Они еще остались. Их мало, но они еще остались. Педагогический ресурс – это не методики, я повторяю. Когда что-то превратилось в методики, которые внедряют, это уже никакой не педагогический ресурс. Педагогический ресурс – это способность к индивидуальной педагогической практике собственной, потому что педагогика это не технология, когда по схеме работают все, педагогика это специфика индивидуального контакта моего - с вами, моего – с вами и так далее. И в этом индивидуальном контакте есть какая-то тайна, которая может быть описана. Меня сразу же спросят: так ведь это же надо внедрять! Нет. Извините, пожалуйста, если вы начинаете Антона Семеновича Макаренко внедрять, Антон Семенович Макаренко кончается. Если начинаете внедрять Корчака… Простите, пожалуйста, это может быть, выглядит вообще жестко… Я до абсурда доведу ситуацию: внедряем педагогику Корчака – все идем с детьми в газовые камеры. Вы понимаете, что это бред! Потому что педагогика по большому счету состоятельна тогда, когда она - поступок. А не когда мы дружно: а вот теперь мы все будем равняться на того или будем равняться на этого. Вот вся история-то какова про педагогику. А мы все снова и снова бьемся над методиками, над технологиями и так далее, и так далее, потому что это управляемо хорошо, для власти это удобно - управлять большими массами. А всматриваться в индивидуальное взаимодействие одного человека с отдельно взятым классом это, извините, непонятно. Это что же получается, что человек важнее, чем техника? А как за это отчитаться? Как отчитаться за вашу индивидуальную педагогику, которая у вас сегодня возникла на уроке, то открытие неожиданное, которое для вас сегодня произошло? Как за это отчитаться? Вот за компьютер мы отчитаемся. Сегодня купили на 10 миллионов компьютеров, сегодня мы их списали, потому что они устарели. КПД использования считать тоже никто не будет, хотя КПД был равен 0,000 и так далее. Но здесь хотя бы можно отчетность представить. За личность не отчитаешься, потому что личность не поддается отчету, и в этом вообще тайна того, почему у нас на самом деле все буксует. Потому что только в том случае школа сможет быть полноценной, когда она станет свободной от контроля за вот этими внешними схемами.

 

С.А. – Все это хорошо. Это, кстати, такая… к идеальному устройству мира, к правильной анархической науке.

 

А.Л. – Ода.

 

С.А. -  Когда личность определяет все.

 

А.Л. – Стоп, стоп! Это не анархическая наука. Это реальные исследования реальности.

 

С.А. – Хорошо, я задам вопрос…

 

А.Л. – Я не предлагаю это сочинять, я говорю, что это на самом деле есть.

 

С.А. - Я понял. Я задам вопрос: если педагог апеллирует к личности и работает с личностным этим стержнем, пытается его укрепить «кальцием» и прочими другими вещами, он работает один на один? Наполняемость классов – один человек? Если мы говорим о традиционных формах, которые как-то перейдут…

 

А.Л. – Секундочку! Вы имеете в виду физически один на один? Ну, я даже сейчас работаю один на троих. Если бы здесь было 10 человек, ситуация бы фундаментально не то что бы не изменилась, она стала бы еще плодотворнее, потому что было бы…

 

С.А. – Но мы взрослые люди.

 

А.Л. – С детьми происходит та же самая история. Ведь, извините, пожалуйста, что я сейчас не делаю? Я не пытаюсь вас ничему учить, но я пытаюсь вступить с вами в диалог. Я пытаюсь опираться на ваши глаза, на ваши реакции, и они оказываются конструктивными по отношению к моей мысли. И с этой точки зрения, ситуация моего разговора с вами является чрезвычайно развивающей для меня. И с этой точки зрения…

 

С.А. – Может, я неправильно вопрос сформулировал? Вопрос, наверное, правильно было бы сформулировать так: Александр, скажите, а как должна быть устроена школа, сообразуясь с тем, о чем мы сейчас говорим? Сообразуясь с теми выводами, к которым вы пришли, как она должна быть устроена?

 

А.Л. – Я не говорю, как она должна быть. Я говорю, что она так уже реально и устроена. Я не сочиняю никаких проектов. Я прихожу в реальную школу, я нахожу там островки того настоящего содержательного диалога, который случается на уроках разных учителей. Просто учителя в нашей школе боятся об этом говорить. Потому что отчетность требуют…

 

Л.Р. – Им не за то деньги платят!

 

А.Л. – Им деньги платят за то, чтобы все было по плану. «Чтобы все шло по плану», как пел Егор Летов. Им платят деньги за это. А то, что фейерверки жизни у них встречаются на уроках вопреки этому, а именно эти фейерверки жизни и укрепляют стержень, если это, дай бог, случается, за это деньги не платят, более того, это изо всех сил прячется. То есть, педагог, у которого… Я бы сказал так, если бы педагог работал просто в системе жестких механических схем методических, он бы давно сбежал из школы. Педагог работает потому, что время от времени у него на уроках случается ситуация живого диалога, живого взаимодействия, когда я иду не за тем, что в программе написано или в учебном плане, а за тупостью двоешника Васи, но тупостью, которая ставит меня в тупик. Я с помощью тупости двоешника Васи впервые осознаю, что, на самом деле, и я ничего не понимаю в этой теме. Но для этого я должен увидеть непонимание ребенка, вопрос ребенка как ценность, как то, что ставит меня в тупик. С этой точки зрения, трудные дети это вообще спасение для нормального думающего учителя. Потому что трудный ребенок меня как педагога ставит в тупик и заставляет что делать? – вращаться мои мозги. Трудный ребенок это ребенок, который провоцирует меня на, извините меня, педагогическое творчество. Педагогическое творчество это не когда я методички пишу про новый методический прием, это все бумаги для…

 

С.А. –Минобра…

 

А.Л. – Совершенно верно. Для управленческой вертикали. Педагогическое творчество это тогда, когда я сталкиваюсь с очередной педагогической ситуацией, на которую у меня нет готового решения, и я вынужден изобретать это на ходу. А таких ситуаций достаточно много. Собственно говоря, для меня есть два принципиально разных типа педагогов: есть педагоги, которые тащатся от трудных ситуаций, потому что они прекрасно понимают – трудная ситуация это мой хлеб, трудный ребенок, это то, что провоцирует меня на собственное педагогическое развитие; и люди, которые пытаются от этого спрятаться и избавиться. Вот поддержка тех людей, поддержка не финансовая прежде всего, а поддержка организационная… Как только мы поймем, что суперценность школы, повторяю, не в реализации учебного плана, не в накапливании знаний и так далее, и так далее - потому что все это технологически делается другими средствами - а вот в этом постоянном проблемном взаимодействии человека с человеком, вот тогда у нас начинается раскручивание сознания, мозгов в совершенно новую сторону. Вот про что эта история. И когда я прихожу в класс, и меня раз поставили в тупик… В этом же вся история. Кто-нибудь из вас приходил когда-нибудь в класс впервые? Я помню, я с каким-то там сумасшедшим опытом педагогическим и так далее впервые оказался в классе вот этих детдомовских детей - это полный шок. Я понимаю, что я никакой педагог, что все надо начинать снова. Но не значит, что я найду какую-то универсальную методику, в том то все и дело. Когда я начинаю… Я все время ползу, любой педагог ползет наощупь. Да, есть подпорки тех вещей, которые я уже умею, но когда я что-то уже умею, меня как педагога уже нет. Я как педагог появляюсь в той ситуации, когда возникает заморочка, и я понимаю, что я ничего не умею, когда я себя как педагога должен строить сызнова и впервые. И тогда происходит рождение педагога. Разумеется, ни в каком не в пединституте. И с этой точки зрения, то, о чем я давно и упорно говорю, на самом-то деле, конечно же, вот у нас вбухивается опять же огромное количество денег в те же пединституты и так далее, и так далее. Но извините, пожалуйста, я спрашиваю: во что? И каков КПД этих вбухиваний? Потому что реально чего фантастически не хватает… Вот у нас что есть работа в пединститутах детская? Студенты приходят в аудитории и лекции пишут, и учебник читают. А потом эти бедные дети, начитавшиеся учебников и лекций, приходят на практику. А практика крошечная такая – один урок провести. Предполагается, что сначала нужно так называемый теоретический багаж накопить, а потом на основании этого теоретического багажа строить практическую деятельность – ну, вранье же это полное! Пока у нас нет этого полного вкуса реальной проблематики, пока я не прожил это на своей шкуре, любые книжки читать, по большому счету, бессмысленно. Поэтому, на самом деле, практикум наблюдения, всматривания в себя, в детей, во взаимодействие с детьми, это вообще должно быть основой. Извините, пожалуйста, для педагогического института - я вообще сейчас скажу страшную вещь - для полноценного педагогического института вообще не требуется здания педагогического института с его аудиториями. Вообще! Аудиторией педагогического института должна быть школа. Вы скажете: как так? А как это тогда сделать? Ну, это уже следующий вопрос. И я понимаю, что, на самом деле, грамотная перспективная стратегия образования строится именно таким образом. Потому что, когда мы понимаем, что мы с самого начала строим эти практикумы наблюдения, наблюдения самих себя, друг друга, детей, наблюдение-интерпретация. Наблюдение это же страшно сложная вещь. Это же не просто так: гляделки открыл и наблюдаю! А вопрос в том, что … Искусство видеть и искусство работать с увиденным - это сложнейшая штуковина. И уже когда это есть, появляются подпорки в виде каких-то текстов, про которые я говорю: а этот-то чего-то видел, или он бла-бла-бла, очередную бодягу разводит про принципы демократического управления школой или про принципы гуманизма, которые должны быть в школе внедрены? Или по настоящему что-то есть? Вот и вся история. Вот с этой точки для меня начинается педагог. Я тут совершенно недавно в школе Александра Наумовича Тубельского просто, по ходу, так с учителями перебрасывался, я говорю: нам бы сейчас надо сделать такую вещь – собрать семинар всех тех учителей, которые учились когда-то в пединституте, семинар, посвященный одному вопросу: что вы помните про пединститут? И тут же я разговариваю с Леной Шестаковой, это замечательный учитель из начальной школы, она в этом году взяла первый класс, она говорит: первое, что всплывает… держитесь за что-то, не падайте, она по настоящему припомнила… первое, что всплывает - это определение электрического чайника. И оттараторила: электрический чайник - это прибор, который… Я говорю: «Стоп, стоп, стоп! Лен, ты училась вроде бы на начфаке?». Она говорит: «Ну, да! В нас вдалбливали вот такую сумму знаний, которую мы потом должны передать детям. Мы же должны передать детям знания про электрический чайник?». Ну, вы понимаете, смешно и плакать хочется! И к великому сожалению, если мы соберем… Вот такой простой-простой сюжет. Давайте вспоминать, а про что было наше педобразование? И к великому сожалению результат будет весьма и весьма грустным. Но это же машина, это тысячи людей. И здесь революция невозможна, потому что если здесь делать революцию, сразу возникает вопрос: но люди-то ничего другого делать не умеют, кроме, как лекции читать!

 

С.А. – Александр, серьезное заявление по поводу того, пединституты не нужны, и стены и окна, и ректор, и прочее.

 

Л.Р. – Ректор нужен!

 

А.Л. – Я не сказал, что ректор или директор не нужен, я говорю, что пединститут должен существовать как открытая образовательная ситуация, а не как ситуация загнанная в аудитории, в которых непонятно что…

 

С.А. – Возникает масса практических вопросов: кто будет аттестовать, кто будет учителем?

 

А.Л. – Здесь возникает гораздо больше вопросов…

 

С.А. – Я разовью этот вопрос. Вы же понимаете, что вы говорите, по большому счету, с дилетантами в педагогической науке? Мы судим с точки зрения воспитанных нами детей.

 

А.Л. – Стоп! Я не в педагогической науке, честно! И, по большому счету, я тоже дилетант, но дилетант, который долго в этом море плавает.

 

С.А. - Хорошо. Предположим такую умозрительную ситуацию, что есть некая школа, возглавляете которую Вы. Педагоги, которых Вы туда принимаете… Вы принимаете людей, не сообразуясь с их дипломами красными или синими, а сообразуясь с тем, что они умеют. Но то, что они умеют, Вы можете получить только на практике, только когда увидите, как они работают с детьми? То есть дети – экспериментальная площадка для того, чтобы Вы отобрали себе нормальных педагогов. Так?

 

А.Л. – Я бы сказал так: дети, которых вы рожаете на свет вместе со своей женой, это экспериментальная площадка для того, чтобы вы стали полноценным родителем.

 

С.А. – Да. Но это процесс неконтролируемый, извините меня. Это заложено там.

 

А.Л. – В том-то все и дело! Чистая правда. И, извините, пожалуйста, именно через это у нас формируется какое-то… И мы можем говорить, что какие-то родители становятся в этой практике более профессиональными, качественными родителями, какие-то менее.

 

С.А. – Всем известно, что родители становятся профессиональными, когда воспитывают внуков.

 

А.Л. – Совершенно верно. И поэтому мы имеем право, как минимум, попробовать описать этот продуктивный опыт. Не как сумма методик! Вы понимаете, трагедия начинается тогда, когда Никитины опыт своей семьи превращают в сумму методик. И тогда это становится религиозным движением, условно говоря. А вот форма индивидуальных родительских опытов, это безумно интересно, это безумно ценно, так же как сумма реальных экспериментальных опытов. Да, какие бы методики вы не изучили, ваш приход в класс всегда будет экспериментом, который вы ставите и над детьми, и над собой.

 

С.А. – Это касается любой профессии.

 

А.Л. – Конечно. Если ты ответственно… Единственное, что может в этом плане облегчить и вашу участь, и участь детей, это ваша способность ставить рефлексивное зеркало. То есть думать про себя, про то, что вы делаете, и думать про то, что делают с вами ваши дети. И все! Если у вас этот инструментарий рефлексивный, мыслительный хотя бы чуть-чуть есть, вот эта динамика освоения новой экспериментальной реальности будет более качественной. Вот и вся штука. Другое дело, как Вы мне сказали страшную совершенно вещь: представьте, что Вы директор школы, первая мысль в голове – лучше застрелиться! В современной системе. Потому что в той системе власти, в той системе инструктажа, в той системе ценностей, на которую сегодня школа заточена, быть полноценным, качественным директором – это не то, что отчаянно сложно, это смертельный номер!

 

С.А. - Перефразирую вопрос: представьте, что Вы директор школы, и у Вас, как у Антона Семеновича Макаренко нет нагана, поэтому Вы застрелиться не можете. Вы обязаны что-то делать.

 

А.Л. – Ну, обязан выживать, конечно. То есть, если я обречен, если я поставлен в невозможную… Понимаете, когда мы поставлены в какую-то невозможную ситуацию, когда вроде бы условий внешних оставаться людьми мало, единственное, что мы можем делать, это вопреки всему все-таки оставаться людьми. Извините за пафос!

 

Л.Р. – Смотри, как интересно. Вот ты говорил, что важно, чтобы учитель сам наблюдал в это зеркало, что же он там делает, и что делает ребенок. Смотри, вот, у психолога есть супервизия какая-то: кто-то, кто, может быть, может посмотреть на него. Но тут, может быть, в том варианте, про который ты рассказал, и у того студента, который пришел непосредственно в школу будет какой-то наставник, который смотрит что-то и следит. А у нынешнего учителя, у него этой супервизии нет, а в качестве супервизии выступает вот этот чиновник, который ему говорит, как нужно действовать.

 

А.Л. – Людочка, я вовсе не проговариваю какие-то свои иллюзорные надежды, какой может быть и должна быть школа. Я рассказываю некую романтическую историю про то, какой школы у нас не будет.

 

Л.Р. – Почему не будет? Может, будет, Саша!

 

А.Л. – Я боюсь, что в нашей сегодняшней системе власти… На том коррупционном уровне, на котором находится наша страна, на том уровне взаимодействия власти и каких-то свободных средств, даже не средств… Мне страшно не нравится «свободные средства массовой информации», это бред.

 

С.А. – По аббревиатуре первые две буквы «с» получаются.

 

А.Л. – Даже не в этом дело. Просто людей, которые пытаются вопреки всему думать и осуществлять проект своей внутренней свободы, в тех условиях до какой степени странно, скажем мягко, строится эта ситуация, полагать, что то, о чем я говорю, будет хотя бы в какой-то мере реализовываться, просто наивно и смешно. В лучшем случае, можно предполагать, что найдется некоторое частное предприятие, желательно, где-нибудь на далеком острове… В этом плане благодатнейшее пространство, на котором такие вещи делают… Я всегда спрашиваю своих якутских друзей: как вам удается делать такие фантастические вещи, ведь они же противоречат всему?

 

Л.Р. – Потому что они далеко!

 

А.Л. – Совершенно верно. И мне, смеясь, женщины отвечают: из моего села можно только на вертолете лететь!

 

Л.Р. – То есть, чиновник не скоро долетит.

 

А.Л. – Я бы хотел только ограничение ввести: не персонифицируй, когда ты говоришь «чиновник не долетит». Я бы сказал, если бы я стал чиновником в педагогической вертикали, я бы стал той же самой единицей. Потому что трагедия нашего чиновника заключается в том, что он вроде занимается пространством, хотя бы на словах, личностного развития, а он сам лишен права на свою субъектность. Вот беда-то в чем! И вот эта вся вертикаль образовательного чиновника… Понимаете, чиновничество в области транспорта, нефти, еще чего-то – это одна история. Чиновничество в области, в которой предметом является становление человеческого «я», это вообще абсурд! Вот такой тип чиновника. Здесь вообще должна быть иная система управления радикально.

 

С.А. – Чиновник по определению своего «я» лишен.

 

А.Л. – В общем, да.

 

Л.Р. – А он должен командовать тем, как выращивать «я»!

 

А.Л. – Чиновник - это очень сложная и важная фигура, которая по определению лишена «я». Это трудная работа в любой стране, не только в нашей. Собственно, потому, когда яркая личность приходит во власть, ей там страшно неудобно. Вот я повторяю: в образовательной власти – это абсурд! То есть в системе руководства дорогами, нефтью, и так далее, и так далее, я понимаю, что чиновник должен уметь быть строго функциональным. В системе образования, это радикально ложный ход. Он опасный, он рискованный, потому что здесь предметом является не нефть, не дороги, а очень неуловимая вещь – личность человека. А личность есть тогда, когда она не похожа на другую. Потому что личность это то, что по сути своей находится по ту сторону некоего стандарта. Только тогда мы можем говорить про личностное содержание.

 

С.А. – У нас остается 4 минуты до конца эфира…

 

Л.Р. – Посмотри, может быть, так нехорошо…

 

А.Л. – А тогда сколько остается смыслов! Вообще для меня, друзья мои, по настоящему разговор происходит тогда, когда количество смыслов вырастает. Я когда шел сюда, честно скажу, у меня в голове болталось три мысли: про это поговорю, про это поговорю, про это поговорю… Они так болтались вяло. Нет, интересные мысли. Ни одной не проговорил! И это классно! Зато появился просто веер каких-то таких точек, каждая из которых может быть точкой дальнейшего красивого развития.

 

С.А. – Мы Вам в конце скажем: заходите еще. Однозначно!

 

Л.Р. – Может быть нехорошо к концу говорить, но возникает некоторая трагическая картина. Смотри, наше отношение к ребенку. Я сведу его к некой формуле: спонсор везет в детский дом машину шоколада, мама сует ребенку в рот леденец, учитель сует учебник физики, и как бы при этом все мы считаем, что что-то сделали для этого ребенка. При этом мы, по большому счету, ничего для него не сделали, если только зубы ему не испортили, что результатом нашего такого действия может быть. И вот, может быть, в этом и есть смерть школы, что мы на технические свои действия перевели все наше общение с детьми. Причем не только школа, а общество в целом, может быть?

 

А.Л. – Понимаете, мы это делаем не по злому умыслу. Вот, еще раз: этот спонсор, он из благих побуждений… Нет, ну, бывают, конечно, отъявленные отмазки, такое бывает. Извините, пожалуйста, с этим тоже приходится сталкиваться, когда люди просто…

 

Л.Р. - … отмывают денежки.

 

А.Л. – Да не то, что… Вот, у меня есть сумма лишних неиспользованных компьютеров, брошу-ка я ..., условно говоря. Ну, и просто в целях бизнеса, потому что слышал краем уха, что на Западе, когда встречаешься с партнером, партнер спрашивает: а подарил ли ты компьютер? Там есть какая-то такая планка социальной ответственности. И поскольку мы поняли, что это знаково, что если фирма занимается социально ответственными проектами, с ней можно иметь дело. К сожалению великому, иногда случается именно так. Соответственно, это особого рода отмывание. Так вот. На самом деле, по большому счету, мама сует этот леденец не по злому умыслу, я скажу такое паршивое слово, по неграмотности.

 

Л.Р. – Хуже, Саш, на самом деле! У меня такое ощущение, что хуже – она хочет высвободить какое-то время для себя и хочет отодвинуть от себя ребенка, потому что пока он будет сосать, он не будет приставать.

 

А.Л. – Когда я говорю о безграмотности, это означает, что она не готова спрогнозировать последствия, она не понимает, чем это обернется завтра и послезавтра. Я когда консультирую, когда ко мне на прием приходят люди уже с наворотами всяких ситуаций, я начинаю отматывать пленку назад, и тогда люди начинают понимать, откуда что произросло. А то: «Все было хорошо. Мы жили с ним душа в душу». С чего эта вся история? А на самом деле это просто так не происходит. Когда мы исследуем эту картографию внутренних травматизаций, которые происходили в ходе нашего взаимодействия с детьми здесь, здесь и здесь, и только тогда мы начинаем понимать, где мы провалились в какую-то яму. И очень часто люди просто не подозревают об этом! Потому что все те лекции о вреде курения, условно говоря, о вреде курения, вреде наркотиков, и так далее, и так далее, которые налево и направо на каждом шагу читают, они не отвечают на самый главный вопрос. А самый главный вопрос - если курить вредно, почему человек все равно это делает. Вопрос не в том, что он этого не знает. Понимаете, у нас эта такая тотальная тупость: упорное представление, начиная с пожарной охраны, чтобы дома не горели, наверное, в «Новой газете» плохо лекции читают по пожарной безопасности! И посылают предписание, скажем, там, господину Муратову или кому-то, а прочитайте-ка лекции; а сколько лекций по пожарной безопасности прочитали в каком-то там доме. Дело же не в этом! Люди попадают под колеса автомобилей вовсе не потому, что они не знают, что нужно переходить на такой-то свет. А что же другое – вот это и есть самый главный вопрос. Но то, что дело явно не в знаниях, которые у нас якобы есть, и уж, тем более, не в информации, которую нам якобы не додали, в отсутствии пожарных листков на стене, это-то как раз понятно. Это интуитивно всем понятно. А когда мне говорят: «А что и листки не вешать?» - да, не вешать, а для начала просто думать, как сделать так, чтобы работа была хотя бы чуть-чуть более эффективной, вот и все. А это опять требует исследований.

 

С.А. – Слушайте, ну, мы закончим, пожалуй, он-лайн конференцию. Просто мы перебираем время. Это плохо. Мы традиционный вопрос не будем задавать. А знаете, как он звучит? Не понравится. Если Вы – президент России, Ваш первый указ? Вам понравится этот вопрос? В педагогическом смысле первый указ, ни в каком ином.

 

Л.Р. – Почему только в педагогическом? Может, он в каком-то другом хочет!

 

С.А. – Не надо. В хозяйственном не надо, пожалуйста, нам уже хватит.

 

А.Л. – Дело в том, что волшебным образом… То есть вы предлагаете некое волшебство, которое на самом деле невозможно. Невозможно не потому, что я не стану президентом. А потому, что президент – это не просто точка на вершине, президент по рукам и ногам повязан пирамидой, которая его привела к власти. Вот трагедия и беда в чем.

 

С.А. –Александр, вопрос, действительно, сказочный, но он, скорее, рецептурный характер носит. Каков рецепт, вот в чем вопрос?

 

А.Л. – Я понимаю. И, с этой точки зрения, рецепт по определению не возможен, потому что нет просто точки президента. Вот, если бы вообще была волшебная ситуация, связанная с тем, что вы – президент, но при этом нет пирамиды, которая вас привела к власти, нет всей системы, которая сегодня существует…

 

Л.Р. – …и нет этого государства…

 

А.Л. – Ну, да. Собственно говоря, что бы вы делали, если бы вы были президентом почти на необитаемом острове? О, сериал «Лост»!

 

С.А. – Ну, это написано вообще-то до сериала «Лост», «Робинзон Крузо» называется.

 

А.Л. – Ну, да. Но там он один, а здесь, я сказал, где кроме вас еще нужно некоторое количество людей. И вот здесь уже вам дана какая-то сумма полномочий. Что бы вы стали делать? Я бы начал диалог. Я бы начал пытаться понять сумму потребностей глубинных и не глубинных тех людей, с которыми я оказался. И только в том, случае, когда бы я что-то понял про тех людей, с которыми я оказался, я мог бы выработать какую-то стратегию взаимодействия с ними. Потому что, если бы оказался на необитаемом острове с вашей компанией, это одна история, если бы я оказался с другой компанией, это была бы уже другая история. И это принципиально разные истории, вот в чем дело. И, соответственно, если бы я был, по большому счету, президентом - дальше транслируем этот вопрос - страны, то я, прежде всего, попытался бы понять, что происходит с моим народом. И это был бы очень серьезный и качественный исследовательский проект. Не на уровне социологии, репрезентативных выборок, и так далее, а на уровне каких-то других стратегий.

 

С.А. – Вот, это, кстати, хорошее окончание нашего разговора. Спасибо, Александр!

 

Л.Р. – Спасибо!

 

 

 ________________________________________________________________
__________________________________________________________
_________________________________________________