ДВА ВЗГЛЯДА НА ХУДОЖЕСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕих противостояние, компромисс или параллельное существовани

 

 

Сегодня в системе художественного образования отчётливо прослеживаются две тенденции.

Сторонники первой придерживаются мнения, что традиционный подход к изучению рисунка, живописи и композиции не только не исчерпал себя, но имеет все предпосылки к дальнейшему развитию. Прогресс, наблюдающийся в сфере визуальных технологий, позволяет освободить изобразительное искусство от решения не свойственных ему задач и сконцентрироваться на поиске современных способов художественного выражения. Целью этих поисков остаётся определение и адекватное изображение художником идеала красоты, – в каждой эпохе этот вопрос ставится и решается заново, являясь в то же время отправной точкой познавательных процессов человеком самого себя и окружающего мира.

Смысл традиционного подхода заключается в видении познания как неразрывной «цепочки открытий», совершаемых человеком на основе предыдущего «звена»: изучение опыта предшественников является базой для современных исследований, творческого роста и совершения открытий.

В системе художественного образования традиционный подход к овладению навыками изобразительного искусства предполагает умение изобразить видимое, слышимое и мыслимое – придать им конкретную визуальную форму, неподдающуюся произвольной трактовке. Подчёркивается рациональная познавательная, суть бучения.

  Вторая тенденция выражается в отказе от принципа непрерывности, который, по мнению её приверженцев, сдерживает изначальный творческий потенциал художника. Они настаивают на приоритете в подходе к изобразительному творчеству свободы самовыражения, подчёркивая, что свобода самовыражения – качественно новое отличие современного искусства от традиционного. Приоритет свободы в современном изобразительном искусстве обязан своим порождением установившимся общественным отношениям, якобы, предопределённым развитием науки и техники, и он активно распространяется средствами массовой коммуникации. Эта тенденция сводит творческий процесс к спонтанности, импровизации, наитию, отдавая первенство подсознательному и бессознательному началу в творчестве. Такое положение приводит к возведению в принцип эклектики, к господству частного над целым, к непредсказуемости событийного ряда. Создаются ценностные ориентиры, которые должны определять движение всего культурного процесса. Эта тенденция стимулировала перемены, произошедшие в послевоенной Европе, способствующие, в свою очередь, «созданию новой социокультурной ситуации, в которой контркультура, расшатав внутрикультурную ценностную иерархию, выдвинула на первый план сферу повседневного» (М.И. Козьякова. Маргинальность в эстетике повседневности. В кн.: Маргинальное искусство. Изд. Московский университет, 1999. С.73.). Контркультура декларирует важность процесса и обесцеливание результата, девальвируя одновременно и синтетеческий, и аналитический фактор творческого процесса. В результате утрачиваются эстетические ориентиры, и такое положение дел позволяет претендовать на серьёзное рассмотрение сомнительным теориям, будто каждый человек – готовый художник и всё вокруг – музей.  

Особое внимание стоит уделить распространению принципов «нового видения» в системе художественного образования.

Некоторые педагоги находят в традиционном искусстве, в методах его изучения препятствие для развития творческой индивидуальности учащихся, более того, – академическая школа, по их мнению, несовместима со свободой творчества. Часто самобытностью, талантом ими представляется нарочитая неумелость, искажение пропорций, выступающие самоцелью, неоправданной с точки зрения художественной логики. Всё это объясняется стремлением сохранить «непосредственность детского восприятия», постановкой во главу угла художественного образования красиво звучащего, но не имеющего никакого отношения к изобразительному искусству некоего принципа «не навреди». Этот щадящий принцип годится, разве что, для пациентов психоаналитика, но он унизителен для нормальных, полноценных  людей. Руководствуясь им, педагог лишает учащегося  полноты ощущений процесса творческого обучения. В данном случае не находит  места важнейшая составляющая учёбы – постановка и решение всё более сложных задач, удовлетворяющих интеллектуальные чувствования учащегося:

-        развитие его зрительной памяти,

-        умение воспроизвести увиденное в натуре,

-        творческое преобразование увиденного согласно замыслу и т.п.

Получается обратный результат – принцип «не навреди» является помехой в свободном творчестве, предполагающем:

-        укрепление воли,

-        привычку определённости желания,

-        принятие сознательного решения,

-        и, как следствие, применение соответственных действий. 

Лукавство этого принципа ещё и в том, что с его помощью распространяется убеждённость: будто все изначально – художники, якобы, это очевидно, – стоит только выдать кисти желающим. Удивительно, но подобные по сути уверения в том, что каждая кухарка может управлять государством, вызывают, по меньшей мере, улыбку, а вот то, что каждый ребёнок изначально художник, и не надо никакого педагогического контроля, чтобы выявить его способности к обучению – такие уверения почему-то воспринимаются вполне серьёзно.

В то же время, мнимое невмешательство в становление творческой личности включает в себя активное давление на учащихся. Его цель – переключение внимания учащихся на внутренние переживания, с тем, что будто бы субъективное должно иметь предпочтение перед объективным познанием в рамках изобразительного искусства. В данной ситуации выводится на периферию внимания важный вопрос поисков «возможностей и способов освоения окружающего мира», искусственно снимаются проблемы «ориентации человека в стандартизированной и интернационализированной стихии массовой культуры» (М.И. Козьякова. Маргинальность в эстетике повседневности. В кн.: Маргинальное искусство. Изд. Московский университет, 1999. С.73.). Таким образом понижается активизация личностного начала в жизнедеятельности социума.

Сторонниками этих идей распространяется мнение, что подобные направления в изобразительном искусстве и в методах его изучения регламентируются в  соответствии с современными достижениями науки и техники. И всё меньшее число специалистов приводит в смущение обстоятельства нарастающего удаления при этом от вопросов собственно изобразительности.

 Ещё кубисты подчёркивали свою современность, апеллируя к теории относительности Энштейна, пытались найти возможность изображения четвёртого измерения на холсте. Они же, опираясь на опыты Ферми, «расщепляли» видимый мир, отображая его невидимую сущность, во всяком случае, так им казалось, и в чём они уверяли зрителей. Сюда же, к области невидимого – к отделению цвета от формы, например, – относится педагогическая деятельность Кандинского и некоторых других столпов модернизма. Надо сказать, что всё это движение по созданию «наукоёмкого» искусства должно изучаться и, несомненно, по мере необходимости может применяться как в свободном творчестве, так и в изучении живописного построения композиции. Но не стоит переоценивать подобный подход к проблемам художественного творчества, потому что в основу его легли хотя и любопытные, но всё-таки гипотезы по созданию нового человека, с его новым видением, новой религией и фантастические проекты новых цивилизаций. Академик Б.В. Раушенбах  в своих исследованиях теорий и практик пространственных построений в изобразительном искусстве предостерегает от попыток упрощенного понимания многомерности. «Добавление каждого измерения меняет не количественную, а качественную сторону пространства.

Прямая – одномерный объект, но две прямые не дают пространства двух измерений, им является качественно новое образование – плоскость. Переход к трем измерениям дает новое качество – объем, поэтому и обращение к четырёхмерному пространству должно дать следующую, не обладающую для нас наглядностью, четвертую ступень в качественно-усложняющемся ряду: прямая, плоскость, объем…(Раушенбах Б.В. Пространственные построения в живописи. 1980.М., Наука. С.149–150)

В начале ХХ века гипотезы по созданию нового мира и человека нашли отражение в изобразительном искусстве, в котором отдельные художники и теоретики видели поле для работы по расширению пространства. К началу 1940-х годов эти направления получили своё логическое завершение. Далее, сначала параллельно этому движению, а потом, – активно развиваясь, в искусстве возникает новое большое направление, – обобщенно его можно назвать движением к свободе. Матифестируя себя «современным искусством», оно являет деятельность, направленную за пределы искусства, в область, исследовать которую логичней было бы «фольклористам, психиатрам, этологам, этнографам, сексопатологам и социологам, а не искусствоведам» (Открытое письмо Европейского Общества Сохранения Классической Эстетики к участникам Международной конференции «Искусство ХХ века. Итоги столетия». Гос. Эрмитаж. 1–4. 12. 1999).  Оно провозглашает свободу самовыражения основной целью современного искусства. Согласно ему, место произведения занимает сам художник и его действия. Человек с палитрой становится эталоном раскованности, ничем не стеснённой свободы, знаком обязательного противопоставления (творческой) личности и общества. Причём в данном противопоставлении подчёркивается приоритет свободной личности над религиозными, нравственными устоями, – всем тем, что принято было называть общественным договором, то, что создаёт приемлемые условия для развития и общества, и личности. Эти тенденции апеллируют к сферам явно далёким от насущных задач изобразительного искусства, но тесно переплетаются с вопросами идеологий.

По прошествии десятилетий, в которые возобладал чрезмерный упор именно на непластические критерии подхода к изучению изобразительного искусства, стало очевидно, что оттесняются все другие направления художественного, изобразительного познания, то есть те, которые готовы с самых современных позиций рассматривать, прежде всего, вопросы формы и её смысловую наполненность. Этот натиск производится вопреки естественным запросам молодёжи, интересующейся пластическими искусствами. Подчёркивание собственной индивидуальности у подростка  переплетается с потребностью в коммуникабельности. Традиционное искусство в своих лучших образцах всегда показывало возможность бесконечного совершенствования индивидуальности художника, оставаясь при этом дискурсивным (античный ордер, канон русской иконописи, китайская живопись и т.п.). Серьёзность, отличающая современную молодёжь, выражается в поисках ею точки опоры для изучения и дальнейшего развития изобразительного искусства.

 Уже где-то к пяти годам, когда у детей практически сформировано адекватное восприятие видимого мира, их самих перестаёт устраивать мнимая самодостаточность детского рисунка, у них зарождается желание реалистично, «по-правдошному» отображать видимое в своих творческих работах. Не служит ли это желание напоминанием о той истине, которая гласит о том, что, прежде чем заниматься художественным преобразованием какого-либо объекта, его нужно познать. Исследования, проведённые специалистом в области особенностей психологии детского восприятия Е.М. Торшиловой («Возрастная динамика эмоционального восприятия живописного изображения  детьми дошкольного возраста» по методике И. Чайлда) показали, что к 7-летнему возрасту число сознательных  реалистов составляет:

-        среди японских детей – 80%

-        среди американских – 87%

-        среди русских – 93%.

На примере репродукции с картины Ван Гога и обыкновенной пейзажной фотографии, показанной детям, было установлено, что предпочтение Ван Гогу, а не  фотографии выражают 3-4-летние дети. Мнения пятилетних делятся пополам. У шестилетних Ван Гог начинает проигрывать, а среди семилетних почти не находится его сторонников (Е.М.Торшилова. «Возрастная динамика эмоционального восприятия живописного изображения  детьми дошкольного возраста». В кн.: Маргинальное искусство. Изд. Московского университета. 1999. С.152). Данный пример подтверждает древнее определение, что человек по природе своей социален, как только ребёнок становится готов к общению, к жизни в социуме он естественным образом начинает совершенствовать, корректировать свои изобразительные потенции в сторону их адекватного восприятия того социума, где он находится. И тут необходимо сказать о школе как о штудии, включающей в себя физическое овладение навыками изображения, сказать и о том, что можно назвать метафизикой рисунка, – способностью учащегося видеть разницу и родство между яблоком и нарисованным яблоком, способность соотнести техническую сторону рисования с эмоциональной, возвыситься над собой сегодняшним в результате преодоления трудностей по приближению к конкретно поставленной цели. 

Вернуть былой интерес к традиционному искусству возможно, если перестать замалчивать его действительную связь с развивающейся наукой и техникой, если подчеркнуть преемственность этой связи от художника-учёного Леонардо да Винчи до Михаила Ломоносова, Владимира Фаворского, Павла Флоренского и Бориса Раушенбаха.

 Начнём с того, что мы и до всех кардинально изменивших картину мира открытий начала века воспринимали действительность в пространстве и времени. Лучшие художественные памятники истории искусства в той или иной степени примеры фигуративной передачи движения, изображения времени. Выдающимися они стали в результате аналитических действий художника, соединяющего несколько моментов в одном изображении. С этой точки зрения моментальную фотографию движения и работу кубиста, запечатляющую движение, можно рассматривать как это ни парадоксально лишь как колористические пятна. Совершенно неправомерными выглядят их претензии на первородность в передаче движения. Множество других изобразительных методов показали не только свою состоятельность, но и предполагают многообразие возможных способов передачи движения (пространство и время).

Например, у египтян мы видим рисунок человека, изображённого с разных точек зрения, он как скульптура на плоскости, которая даёт целое из разновременных кусков. Затем мы видим греческие фризы, помпейскую живопись, некоторых художников Ренессанса, как Гирландайо и других, которые человека берут не с точки зрения, а в плоскости зрения и поэтому строят движение по горизонтали, давая подобие фриза со многими или немногими центрами, объединяющими всё движение. Наконец, формы изображений, близких к барокко, где замкнутая поверхность организуется центром, причём это уже определённо зрительный центр и вся вещь как бы управляется одной зрительной точкой. (Фаворский В.А. О композиции. Искусство. 1933. № 1–2)

Исходя из сказанного, следует заметить, что поскольку существует культура, в частности, традиционное изобразительное искусство, постоянно развивающееся, о чём говорят его пики и кризисы, присущие каждой исторической эпохе, то надо признать, и наличие контркультуры. Существования той и другой вполне закономерны. Исторически они обозначались как оппозиция «дионисийство/аполлонизм», во многом определяющая развитие культуры. Присутствие в культуре дионисизма заставляет говорить о необходимости обновления, о существовании неравномерных, антистатических процессов. Вместе с тем, в наше время очевидны попытки, довольно небезуспешные, подменить всю изобразительную культуру контркультурой.

В методике художественного преподавания изобразительного искусства необходимы поиски баланса между опытом классики (аполлонизмом) и авангарда. (дионисийством)