Станет ли экономический кризис образовательным?

Хороший генерал в первую очередь приведет в порядок свой штаб. Затем он позаботится о том, чтобы организовать, экипировать и обучить своих солдат. И лишь когда все это уже сделано, когда нет недостатка в провианте и боеприпасах, он составляет план кампании. Новобранец на поле боя может гадать, с какого фланга ударит неприятель: с правого или с левого? Старого же солдата это не интересует. Он только твердо знает, что ружья должны быть приведены в боевую готовность, вычищены, смазаны, осмотрены и заряжены.

Сирил Н. Паркинсон

Вообще-то у этого текста должно было быть еще два эпиграфа. Один – популярное стихотворение Киплинга "Боги азбучных истин". Второй, поскольку он и так хорошо известен, перескажу своими словами. Кризис не в экономике, кризис – в головах. Чтобы быть совсем точным, кризис – не для экономики, а для голов. Ведь у самого слова "кризис" есть первоначальное значение, не совпадающее с общепринятым; но всякий раз, когда мы сталкиваемся с кризисом во втором значении, имеет смысл вернуться к первому.

Что такое кризис

Слово "кризис" восходит к древнегреческому глаголу κρίνω – "судить" – и означает "суждение", оно является однокоренным с такими словами, как "критика", "критерий". В работе "Кризис безбожия" о сущности этого явления очень точно писал И. А. Ильин: "Кризис обозначает такое состояние человека, его души или тела, или дел и событий, в котором выступают скрытые силы и склонности; они развиваются, развертываются, осуществляют себя, достигают своего максимального напряжения и проявления, своей высоты и полноты и тем самым обнаруживают свою настоящую природу: они как бы произносят сами над собою суд и переживают поворотный пункт; это их перелом, перевал; час, в который решается их жизненная судьба; это время их буйного расцвета, за которым начнется – или их преодоление и крушение, или же умирание того человека или того человеческого дела, которое было настигнуто кризисом". Наша деятельность и мы сами призваны на суд; на этом суде мы – как страна – смотримся не слишком хорошо, это правда. Каким образом все это скажется на нашем образовании?

Сначала – несколько посильных соображений о нашем кризисе вообще. Соображения будут вполне субъективными, без претензий на что-либо, кроме индивидуального видения событий. Никакой "науки" обещать не могу – от ощущения до по-настоящему аргументированных тезисов дистанция огромного размера. Но хотя бы рабочая версия нужна, иначе понять ничего не получится. Эта версия должна идти вглубь – хотя бы для анализа ресурсов, которые могут быть в нашем распоряжении.

Экономика современной РФ имеет не слишком длинную генеалогию: хозяйство Российской Империи было разрушено практически целиком. Сначала смели, как паутину, хрупкую финансовую систему, затем национализациями и рабочим контролем разрушили промышленность и, наконец, последним разорили сельское хозяйство. Однако то, что возникло, изначально носило паразитарный характер: индустриализация (прежде всего военная) осуществлялась за счет крестьянства и распродажи достояния, накопленного царями, а когда этот ресурс исчерпался, начали качать нефть. Весь советский период был периодом проедания – имперского наследия и природных ресурсов. Неудивительно, что такое же направление – паразитарное – сохранилось и в демократической РФ.

Примерно то же самое имело место и в образовательной области. Защитники СССР обычно иронизируют: дескать, при утонченных дворянах страна в лаптях ходила, а тупые совки сделали атомную бомбу и вышли в космос. Но утверждать так может только тот, кто не учитывает фактора времени в причинно-следственных связях. Сначала посмотрим попристальнее на "тупых совков". Позволим себе такое лирическое отступление – оно, право же, имеет прямое отношение к нашему сюжету.

Первый – И. В. Курчатов, создатель атомной бомбы. Окончил с золотой медалью Симферопольскую гимназию, сообщает Википедия. В белом Крыму, добавим мы. Получил вполне добротное школьное образование прежнего типа – и еще вопрос, как на нем сказались бы безумные эксперименты первых лет советской власти, очутись он в другом районе.

С С. П. Королевым сложнее. Он – как явствует из того же источника – учился преимущественно дома, под руководством родителей (надо понимать, окончивших не советскую школу). Как бы то ни было, дальтон-планами и трудовым обучением по его сознанию в детстве не били. Главное образовательное событие в его жизни – Московское Высшее техническое училище (1926), которому большевики дали имя Баумана. Это одно из немногих учебных заведений, хранивших традиции Императорской школы.

Эта же замечательная школа дала А. Н. Туполева (1908–1918), В. М. Петлякова (1911, с перерывом), С. А. Лавочкина (окончил в 1927 г.), В. М. Мясищева (окончил в 1926 г.). Из громких имен того поколения, чьи биографии я просматривал, исключений два, – С. В. Ильюшин и А. С. Яковлев (Военно-воздушная академия им. Н. Е. Жуковского). Но и здесь не без преемственности: выпускник гимназии и Императорского Московского университета, Жуковский преподавал и в МВТУ; полагаю, за этими училищами стояла одна школа. И кто же создал аэрокосмическую мощь СССР – СССР или старые профессора Императорской эпохи? Экстенсификация дала мощную потерю в качестве. За почти 70 лет своего существования СССР создал только одно учебное заведение первого ранга – МФТИ; в этом отношении малоплодотворная и пока краткая демократическая эпоха со своим РГГУ почти сравнялась с ним. Полагаем, ту же ситуацию мы обнаружим на уровне школ.

Сразу же признаемся: автор этих строк не слишком высоко ценит те наработки и заделы, которые были созданы советским педагогическим сообществом и не могли реализоваться в эпоху марксистско-бюрократической монополии. Они отдают шарлатанством и – хуже того – нигилизмом уже в заглавиях. Что такое "развивающее обучение"? Раньше что в школах никакого развития не было, и его открыли только современные мудрецы? Нет, – говорят нам, – мы в массовом порядке развиваем теоретическое мышление. Но тогда почему это не отражено в самоназвании? А что такое "педагогика сотрудничества"? Неужели традиционная школа была построена на вражде? Но главный номинативный шедевр – "педагогика будущего". Это претензия уже на роль не мудреца или друга – но по крайней мере пророка.

Конечно, пары фраз явно недостаточно, чтоб разделаться со столь почтенными направлениями позднесоветской педагогической мысли (хотя подробный анализ их несостоятельности – задача соблазнительная). Укажем лишь на опасности, которыми угрожали первые два из упомянутых направлений в школьной практике. Попытка обучить маленьких детишек теоретическому мышлению слишком легко вырождается в безответственную болтовню, а общие песнопения у костра – в утрату педагогической позиции старшего и опытнейшего (ее признание на самом деле не ведет автоматически к тому, что младшего и неопытного непременно нужно унижать и бить), в комфортную форму с полным отсутствием содержания. Для нас важно сейчас не это; фактором первостепенного значения для будущего было то, что обновление не могло прийти из самой педагогической среды. Плодотворным оказался другой ресурс – высшая школа, где было много людей, которые что-то знали и желали передать свои знания младшим. Учительского мастерства и опыта работы со школьным возрастом у них не было; но – поскольку и насколько речь идет о талантливых детях с высокой учебной мотивацией – фактор знаний и трансляции образа жизни оказался более важным. Потому, как мы убеждены, подавляющее большинство удачных педагогических проектов эпохи девяностых – результат вузовской экспансии, прихода в школу людей, которые преподавали либо то, что раньше отсутствовало (например, древние языки), либо было представлено более простыми и примитивными программами.

Отдельного анализа заслуживает общественное отношение к образованию. Русское общество редко любило свою школу; например, В. В. Розанов о школе своего времени писал так: "Выучить, чтобы куриный цыпленок научился плавать, а утенок – хорошо бегать по земле, чтобы барашек начал мяукать, а кошка – давать хорошую шерсть, – в этом заключаются все усилия русских училищ, гимназий, университетов и даже наших несчастных родителей, несчастной русской семьи. Никакого нет рассмотрения и простого даже внимания к предварительным способностям… Школы должны быть не "реальные" и "классические", а их должно быть тысяча типов, удлинений, характеров, оттенков, характеристик". А ведь Розанов писал это о школьной системе с таким уровнем вариативности, который для нас является недостижимой на десятилетие вперед мечтой (даже если б мы вдруг сделали это приоритетом образовательной политики). Естественно, были недовольны бюрократическим характером школы, угнетенным положением гуманитарной области, отсутствием экзотических диковинок вроде риторики и этикета; но и недовольство общественного мнения не имело конструктивного аспекта: изолированный ответ на любой из этих вопросов (заметим в скобках – по крайней мере "педагогика сотрудничества" и была попыткой такого ответа) мог оказаться разрушительным для системы. Ослабление бюрократических скреп грозило падением дисциплины и престижа школьного образования; лихорадочное латание дыр в программах сообразно педагогическим идеалам "клиента" – хронической и неконструктивной перегрузкой.

И еще одно ― last not least. Если проанализировать представления публики о том, что такое образованный человек, мы усмотрим пугающую нетребовательность к объему знаний. Никогда не услышим, что нужно помнить формулу производной произведения двух функций, хорошо знать текст "Евгения Онегина" и отличать по языку и стилю афишки Ростопчина от манифестов Шишкова. Количество информации – любое – раз и навсегда признано для одной головы недоступным ― и потому достаточно манипулятивных навыков.

В яндексе найдется все.

До сих пор мы пытались по мере сил охарактеризовать ресурсы, которыми располагала советская школа для обновления, и тенденции, могущие оказать на нее влияние. Теперь попробуем взглянуть на то, что происходило со школой после крушения СССР и до начала нынешнего кризиса. Предварительное замечание: образование – система очень инерционная, более инерционная, чем любая иная общественная система. Резкие шаги в данной области могут быть осуществлены лишь с заимствованием извне (так Петр выписал из Европы первое поколение петербургских академиков, а Екатерина из Австрии – эксперта по начальным училищам, так школьная администрация графа Д. А. Толстого – по следам Екатерины – наводнила русские школы выходцами из славянских земель Австро-Венгрии). "Доморощенное" же развитие осуществляется чрезвычайно медленно, и срок здесь измеряется человеческими поколениями – это все-таки не мобильные телефоны и не компьютеры. Сочетание инерции, общего социального контекста (включая проникновение педагогических сил со стороны) и хаотичной образовательной политики могло порождать самые разнообразные, в том числе и комические эффекты; но общий вектор был один – медленное разрушение советской школы, вызванное вопиющим несоответствием ее жизненного уклада новым реалиям, и неспособность властей предложить учитывающую как эти реалии, так и общие принципы педагогики работоспособную модель.

Развитие русской школы требовало серьезного проектирования в содержательной области – но сколько-нибудь внятных предложений в этой области сверху не поступило (система мультифуркации – шаг в правильном направлении, но слишком робкий и во многом конъюнктурный); общим знаменателем может служить реплика, возникшая в разговоре с коллегой из Перуджи: "наши обезьяны подражают всему наихудшему, что только найдут". Это не злонамеренностью, конечно же, объясняется, и даже не глупостью, а узостью личного опыта и кругозора. Но ― опять-таки в нашу задачу не входит писать "альтернативную историю" современной русской школы, какой она была бы при глубоких реформах содержания и уклада.

Сейчас весьма часто противопоставляют "голодные и свободные" девяностые "сытым и тоталитарным" нулевым. (См. очень точное описание двух мифологем). Это схематичное деление может быть нюансировано: есть разница между обвалом начала 90-х, подъемом 1996–1997 годов (сходным с тем, который мы наблюдали недавно; отличие было в градусе ощущения стабильности) и кризисом 1998 ― 2000 годов, как есть разница между началом 2000-х и их концом. Но для социальных тенденций, которые можно относить к длительным, эта тонкая нюансировка не столь важна.

Сразу следует предупредить: то, что будет написано дальше, относится к области ощущений и интуиции. Никакой "науки" за моим анализом не стоит. Не знаю, проводились ли по интересующим нас вопросам соответствующие исследования; нет уверенности и в том, что грубый инструментарий научной социологии, ориентированный на моментальные колебания отношений в рамках заданных формулировок, с полной достоверностью уловит вещи глубинные, тектонические сдвиги, которые накапливаются в массовом сознании и рвутся на поверхность неожиданно. Ничего кроме "я так вижу". Другой, разумеется, увидит иначе.

В бедном и веселом хаосе девяностых страна держалась на незаметных людях, не желавших уходить со своих постов. Все было против них – и давление внешнего мира, и власти собственной страны, сдающие решительно все позиции, и отнюдь не молчаливое презрение со стороны тех, кому улыбалась удача. Их мужество и энергия в защите отечества и чести не дали стране рассыпаться, производству – окончательно остановиться, школе – превратиться в детохранилище на первую половину дня. Но их положение изменилось с началом нового века.

Слова, которые они говорили, теперь стали повторять все, – в том числе и те, кто в предшествующий период стоял по другую сторону баррикад. Слова обесценились. Вслед за ними обесценились и выражаемые этими словами мысли. Внешнее благополучие росло; но слова по-прежнему не стыковались с делами. Ни одна проблема не решалась – возросшие нефтяные доходы позволяли замазывать гниющие раны страны белилами и румянами и заливать парфюмом.

Наряду с этим завершался начатый ранее процесс приватизации государства. Оно казалось мощным и несокрушимым; все внутренние враги были повержены, внешние занялись другими делами и ввязались в свои войны. Но каждый из миллионов лоскутов власти – с самого верха и до низших столоначальников – мог быть использован и зачастую использовался в личных интересах. Это не означало потери управляемости, нет, – можно ввести ЕГЭ, прекратить торговлю с Эстонией и отправить за решетку Ходорковского, – но это привело к тому, что любой импульс сверху будет внизу превращен в серию синекур. (Так, вокруг ЕГЭ – чтобы не отвлекаться от наших баранов – уже возникла своя коррупционная и полукоррупционная экономика, что через несколько лет сведет его ценность как способа оценить положение дел к нулю, а на родителей возложит двойное финансовое бремя, поскольку вступительные и переводные испытания придется оплачивать разным людям.) Сверху было ясно сказано, что инициатива не нужна и непрошеных советов слушать не будут. И те, кто раньше – как Атланты – держали на себе махину падающего государства, видя бесполезность своих усилий, видя возросшие соблазны, видя – что гораздо важнее – инфляцию слов, мыслей и дел, устали. А многие – кто в срок, кто прежде срока – ушли.

Потому внутренний запас прочности у России сейчас значительно меньше, нежели в конце прошлого века. И был бы, честно говоря, очень рад ошибиться в оценке.

Как эти процессы отразились на школе? То, что государственный контроль усилился, ни для кого из читателей не является новостью; но он не исходил из какого-либо педагогического идеала; содержательные вопросы рассматривались в идеологическом ключе и затрагивали почти исключительно историю. Оно и понятно: все мы люди, все мы человеки, и при жизни приятно читать о себе в учебниках приятное; на то, что напишут посмертно, все равно невозможно повлиять, но и настроение это уже не испортит. Принесло это больше вреда, чем пользы: работающих плохо не подтянуло, а тем, кто давал что-то сверх нормы, мешало – и весьма серьезно. Самое печальное заключается в том, что это была работа против единственной положительной тенденции в образовании перестроечной и постперестроечной эпохи: ученым из университетов интересна свободная, а вовсе не заорганизованная школа.

Но процесс распада, вызванный несоответствием предметной структуры и жизненного уклада прежней школы новым реалиям и тем же "фактором усталости" – движущая сила исчезла, осталась одна инерция, – этим усилением контроля остановлен не был. Мало-помалу, в масштабах значительно меньших, нежели в иных областях, осуществлялась стихийная приватизация школы. Сразу оговорюсь – речь идет о тенденциях, а не о завершившемся процессе. От обучения "обучающего" стали переходить к обучению констатирующему – оно больше способствует расцвету репетиционных услуг, развитию пришкольного бизнеса. Свою долю в гешефтах поимели методисты и издательства – их деятельность наиболее опасна для подрастающего поколения, поскольку портфель младшеклассника со всеми придуманными пособиями весит столько же, сколько сам ребенок. Не могу судить, насколько утилитаризм нынешнего социума вытеснил идеализм девяностых, – из любви к мудрости всегда учится незначительное меньшинство, и разница в разы – одна двадцатая или одна десятая – для общества в целом малозаметна. Но больше идеализма не стало, с этим вряд ли кто будет спорить.

Потому школьные перспективы вряд ли можно оценивать с безудержным оптимизмом. Русскую образовательную систему можно сравнить с тяжелым больным, который нуждается в срочной операции, но может ее не перенести. Колоссальная инерция, – главное, что держит ее на плаву; но уже набрала силу – и будет набирать ее и дальше – инерция разрушительных процессов, с которой справиться будет очень непросто.

Финансовый кризис по школе, скорее всего, не ударит (за исключением, быть может, определенного количества дорогих частных заведений). В трудные времена гарантированная крошка от государственного пирога более привлекательна, чем в эпоху назойливого благополучия. Это обстоятельство позволит еще усилить государственный контроль; но, не руководимый никаким представлением о том, чем должна быть школа в современных условиях, он не принесет пользы и будет только мешать работать тем, кто делает больше и лучше, чем другие. Укрепления кадрового потенциала, впрочем, тоже ждать не приходится – по большому счету для него нет резервов. Школа будет хуже учить; в ней будет больше формализма, безответственной болтовни и очковтирательства. Она окажется совершенно невосприимчива к попыткам модернизации сверху – все сигналы будут причудливо искажаться, меняя свой исходный посыл на прямо противоположный. Углубится пропасть между лучшими школами и падающим средним уровнем, но родителям будет трудно разобраться в том, какая же школа действительно относится к числу лучших – шарлатаны от педагогики не столкнутся с препятствиями ни со стороны власти, ни со стороны общества. Вузы найдут способ компенсировать коррупционные потери, которые мог бы им нанести ЕГЭ, и потому молодежь подвернется двойному обложению. При этом вузы утратят и вкус к работе над качеством собственного труда, и стимулы, и, пожалуй, даже возможность.

Так, по нашему мнению, будет выглядеть русская образовательная катастрофа. Она не приведет к моментальному крушению – она создаст образовательную систему – скажем так, поскольку лучше определить не умеем, – центральноазиатского стиля. Однако ситуации "страшного суда" – то есть кризиса в исконном смысле слова – ожидать не приходится.

Алексей Любжин