Личностно - ориентированный подход в обучении.

 Специалисты в области педагогики выделяют системы традиционного и личностно-ориентированного (гуманистического, дифференцированного) образования.

 М.Телегин, высказывающийся в своих трудах в пользу традиционной системы дает следующее определение: обучение – это процесс социального взаимодействия, в ходе которого происходит социальная стандартизация, социализация человека, подчинение индивидуума требованиям социума.

Отталкиваясь от данного определения, можно определить, что в системе традиционного образования личность воспринимается не в ее самобытности и целостности, а через призму функционально заданных параметров — успеваемости, «правильного» поведения, мотивации и др.

 Традиционная методология основывалась на логико-системном проектировании. Под «функциями образователь­ной системы» понимались, как правило, ее политические, «государ­ственные» цели. Педагогам-исследователям оставалось лишь придать этим идеологическим установкам «научную» форму (В.Сериков).

Воспитанник в традиционном педагогическом сознании выступает как объект, призванный усваивать содержание образования, а его лич­ность служит своеобразным средством реализации государственной программы, а отнюдь не самоцелью. Учитель ориентирован на обще­ние с аудиторией, а не на сотворчество с индивидуумом. Чертами традиционного педагогического мыш­ления можно считать: приоритет государственной программы над интересами уче­ника; одинаковость образования для всех; ориентацию на решенные проблемы, на передачу «готового» знания; монологичность педагогического общения; единообразие в ущерб индивидуальности ученика и учителя.

«При входе в педагогику следует начертать: "Кто не философ, да не войдет сюда"», — писал в начале XX в. французский педагог А. Фуйе. "По нашим понятиям, педагогика есть не что иное, как конкретная философия", — утверждал немецкий педагог П. Наторп. "Всем, кто сегодня ведает образованием и контролирует его, надлежит... сделать выбор между существующими философскими системами. Ибо педагогика лишь тогда сможет дать эффективные рекомендации школе, когда четко обозначит с помощью философской доктрины свои цели и задачи", — заявлял английский педагог Дж. Уэлтон. Подобный подход разделяли многие теоретики воспитания и образования (В. Дильтей, Т. Литт, Э. Шпрангер, К. Ясперс — Германия, Ален, Ж.-П. Сартр - Франция, А. Н. Уайтхед, Р. Раек, Дж. Адамсон, Дж. Адаме — Англия и др.)

Эти мыслители видели в философии возможность определять идеалы и задачи, содержание воспитания.

На угрозу социального диктата и опасность потери личности у индивида указывали представители экзистенциальной философии С.Кьеркегор, Ф.Ницше, Н.Бердяев, М.Хайдегер и др.

Сёрен Кьеркегор указывал, что мы нередко сталкиваемся с отчаянием, происходящим от невозможности сделать выбор или нежелания быть самим собой; но самое глубокое отчаяние наступает тогда, когда человек выбирает "быть не самим собой, быть другим". С другой стороны, желание быть тем "собой", которым ты есть на самом деле", – это, конечно, нечто, противоположное отчаянию, и за этот выбор человек несет величайшую ответственность.

Тема "лишнего человека" нашла свое отражение в творчестве писателей-классиков: Шекспира, Гете, Пушкина, Лермонтова, Гончарова, Чехова, Набокова. Но непревзойденным антропологом и гением жанра был все же Ф.М. Достоевский.

Устами своих героев писатель ведает: " дважды два и без моей воли будет четыре". " И кто знает, может быть, что и вся-то цель на земле, к которой человечество стремится, только и заключается в одной этой беспрерывности процесса достижения, иначе сказать в самой жизни, а не собственно в цели, которая, разумеется, должна быть не иное что, как дважды два четыре, то есть формула, а ведь дважды два четыре есть уже не жизнь, господа, а начало смерти".

Не существует реальности иной, чем та, которая в нас,- подводит писатель Герман Гессе.

С развитием демократии в западном мире и в связи с разочарованностью, связанной с двумя мировыми войнами, утопическими идеологиями, культами личности, а также технократией, фрейдизмом и бихевиоризмом, - в психологии стали намечаться тенденции в сторону частных внутренних интересов отдельной личности. Психологов - гуманистов не устраивает взгляд на человека, как на реагирующую машину, перенос на человека результатов, полученных на опытах с животными, «бездушная» психология, не устраивает применение к здоровому человеку теории, созданной при изучении больных людей (психоанализ). Ученые обращаются к классической литературе и философии существования. Происходит гуманитаризация науки. Карл Роджерс был одним из создателей и ведущих деятелей движения гуманистической психологии.

Современный подход отличается от предше­ствующих тем, что преследует совершенно другую цель. Он прямо направлен на большую независимость и целостность личности без расчета на то, что если консультант будет помо­гать в решении проблемы, то будут достигнуты и результаты. Человек, а не проблема ставится во главу угла. Цель - не ре­шить отдельную проблему, а помочь индивиду «вырасти» та­ким образом, чтобы он сам смог справляться с существующей, а также с последующими проблемами, будучи уже более интег­рированной личностью. Если он сможет обрести достаточную целостность, чтобы решить какую-то одну проблему, являясь в большей степени личностью независимой, ответственной, ясно мыслящей и хорошо организованной, то на этом же уров­не он сможет решать и все свои новые проблемы (К.Роджерс).

Одновременно с Роджерсом идеи гуманистической психологии развивал А.Маслоу. Основ­ные работы А.Маслоу посвящены ис­следованию психологически здоровой и духовно полноценной личности. Мотивационную сферу личности, по А.Маслоу, образует ряд иерархиче­ски соподчиненных групп потребно­стей: физиологические потребности, потребность в безопасности, любви, уважении и, наконец, потребность в самоактуализации: человек стремится быть тем, чем он может стать. Введение понятия «самоактуализация» призвано перенести центр анализа в психологии личности на рассмотрение психически здоровой и полноцен­но себя реализующей творческой лич­ности, подчеркнуть активный и продуктивный характер ее развития. Вместе с тем самоактуализация по­нимается А. Маслоу преимущественно, как «рост изнутри», без учета опре­деляющей роли социальных и исто­рических факторов развития лично­сти. 

Так как педагогика тесно связана с психологией, то и различные психологические теории приводят к различным педагогическим позициям. Среди последователей Роджерса и Маслоу, сторонников личностно-ориентированного подхода, в современной русской педагогике можно отметить В.Серикова и И.Якиманскую.

Реализация личностно-ориентированной образовательной парадигмы означает обращение к субъективному опыту познания каждого ученика. Любая научная информация превращается в знания, если она обретает личностный смысл, носит ценностный характер.

В личностно-ориентированном обучении развитие ученика одновременно идет в двух направлениях:

-социализации, т.е. овладения культурно-сообразным (нормативным) образцом, его воспроизводство, применение в жизни. Если это не происходит, имеет место социальная дезадаптация;

-открытости, природном стремлении ребенка выйти за рамки заданного, стремления к креативности, что предполагает использование собственного опыта, нередко сложившегося и усвоенного в другой системе ценностей и отношений.

Индивидуализация не результат дифференциации, а напротив, дифференциация способствует индивидуализации обучения (И.Якиманская).  

 В.Сериков отмечает, что создание личностно-ориентированной ситуации требует высокого психологического и дидактического профессионализма, жизненного и личностного опыта и культуры учителя, способности установить личностно-смысловое общение. Вряд ли можно говорить о специаль­ных технологиях создания личностно ориентированных ситуаций, поскольку они весьма индивидуальны.