Нехорошие дети заполнили школы

Российская система образования жестко ориентирована на стандарт и отсекает всех, кто в него не вписывается. А таких — большинство.

Важным аспектом школьного образования является его социальная функция. Школа ведь не только для того, чтобы научить ребенка алгебре, ботанике и сочинениям-рассуждениям. Но и для того, чтобы удержать ребенка в системе образования, удержать в обществе, адаптировать в нем, социализировать, сохранить для него. 

Учить всех

Мне тяжело работать с ребенком, который все сорок минут урока не закрывает рта, поет, ерзает, дерется с соседями, мешает мне и всему классу. И мне очень хочется выставить его из класса, чтобы получить возможность поработать. И каждому учителю хочется учить тех, кто работает. Это по-человечески понятно. Но совершенно незаконно. Закон требует, чтобы мы учили всех. Но системы для того, чтобы учить всех, у нас нет.

Чтобы учить всех, надо понимать, кто такие эти «все», сколько их и какие они. А «все» — это и дети из неблагополучных семей, запущенные, с ворохом педагогических и медицинских проблем. И дети мигрантов, не знающие русского. И дети с соматическими и психическими болезнями разной степени тяжести — от пограничных состояний до инвалидности. И просто нервные, тревожные, депрессивные, задерганные высокими требованиями, которые предъявляют к ним родители и школа. И дети с дислексией, дисграфией, с логопедическими проблемами, с трудностями обработки информации, с проблемами поведения и социального взаимодействия. И одаренные. И научить их всех можно только тогда, когда понимаешь и учитываешь их особые образовательные потребности.

Российская система образования не приспособлена учить всех. Она жестко ориентирована на стандарт и отсекает всех, кто в него не вписывается. Для всех — массовая школа с единой программой, для инвалидов — коррекционные школы восьми видов, для девиантных и для одаренных — спецшколы. При этом восемь видов коррекционных школ не покрывают всех особых потребностей — скажем, ни в одном из восьми видов не работают с аутистами; во всей огромной Москве есть всего несколько школ, где умеют с ними работать, и этим школам нипочем не вместить всех нуждающихся. А куда податься аутисту где-нибудь в глубинке? Кто выучит не знающего русского языка ребенка с отставанием в развитии? Или педагогически запущенного дислектика из социально неблагополучной семьи?

Даже с часто встречающейся задержкой психического развития — и то непонятно, где учить ребенка. Некогда в рамках массовой школы появились коррекционные классы — иначе называемые классами выравнивающего или компенсирующего обучения; все отличие таких классов от обычных зачастую было в количестве учеников. Большинство таких классов закрыли по экономическим соображениям, а задача коррекции, компенсации и выравнивания легла на плечи учителей началки.

В идеале

В идеале школа должна учить всех. Но такая школа требует дополнительных подзаконных актов, финансирования и серьезной инфраструктуры, подразумевающей среди прочего безбарьерную среду. Требует гибкости программы, гибкости расписания — в зависимости от возможностей и потребностей ученика. Требует разных вариантов, позволяющих продолжать обучение после окончания школы. И штата профессионалов. Многие дети не в состоянии освоить школьную программу, которую им положено освоить по возрасту. Между требованиями школы и их возможностями возникает зазор, а школа и родители спихивают друг на друга ответственность за его ликвидацию. На самом деле этим зазором должны заниматься специалисты.

В школе, где заботятся о том, чтобы учить всех, нужны психологи, дефектологи, логопеды, социальные работники, нейропсихологи, преподаватели русского как иностранного и тьюторы — волонтеры или студенты-практиканты, которые помогают детям с особыми потребностями на уроке, чтобы не отвлекать учителя.Если специалистов нет непосредственно в школе — в районе должен быть центр, куда школа может обратиться за помощью. Специалисты анализируют проблемы ребенка, создают индивидуальный план работы, следят за его выполнением, дают учителям рекомендации по работе с ребенком. Учителя проходят специальную подготовку, которая помогает им понимать суть проблем ребенка и справляться с ними на уроках.

В такой системе законодательство закрепляет за детьми, нуждающимися в особой помощи, права на эту помощь и особые условия. Но даже это для нас пока полная утопия. Куда там в школу с инвалидностью! Вы попробуйте докажите учителю в массовой школе, что детям с логопедическими проблемами противопоказаны замеры скорости чтения, а дисграфикам не следует давать словарные диктанты и ставить двойки за «грязь в тетради». Нет уж, у нашей школы на все есть свои ответы. Работники образования предпочитают до сих пор говорить о проблеме «неуспеваемости», основываясь на достижениях педагогической мысли 1960–1970-х годов. Причины «неуспеваемости», гласит популярная брошюра, растиражированная десятками школьных сайтов, — «низкая обучаемость», «слабое развитие мыслительных процессов», «слабый контроль» и «недостатки воспитанности ученика», а лечить ее следует «дополнительными занятиями» и «воспитательным воздействием».

Без системы

Вроде бы не совсем у нас тут голо: разрабатываются программы обучения русскому как иностранному, в части школ есть по крайней мере психологи и социальные педагоги, работают районные центры психолого-педагогической и медико-социальной помощи (ППМС-центры). А психолого-медико-педагогические комиссии (ПМПК) вроде бы как раз и призваны выявлять проблемы детей, создавать планы коррекции этих проблем и давать рекомендации по обучению.

На практике оказывается, что системы помощи детям с особыми потребностями нет. Функция обучения русскому как иностранному возложена все на тех же многотерпеливых учителей. На городском уровне в Москве проблему решают путем сегрегации: создания специальных школ русского языка, по одной на каждый округ Москвы, несколько сот учащихся — это капля в море. Притом Москва, безнадежно отставшая от мирового опыта обучения мигрантов, — для России, наоборот, флагман: в иных городах до сих пор спорят, а следует ли вообще финансировать обучение чужих граждан за счет своих налогоплательщиков. Государственных программ нет, нормативных документов нет, финансирования толком нет, учителя изворачиваются как могут.

Классы коррекции и коррекционные школы в наших условиях превращаются в этакие социальные отстойники для контингента; Игорь Реморенко, замминистра образования в прежнем кабинете, возражая Ямбургу, намекнул на бесчеловечность «коррекционной педагогики». Кажется, ясно: надо развивать не «жуткие» (по словам Реморенко), а хорошие и страшно востребованные программы помощи (и не обязательно для этого изолировать детей в спецшколах и спецклассах). Но вместо этого нуждающихся в помощи вбрасывают в общий поток образования безо всякой поддержки, а реально работающие коррекционные и социальные программы изводят на корню.

Ставки психологов сокращаются в целях оптимизации расходов, коррекционных педагогов и логопедов в школах давно и след простыл, дефектологов сроду не было, нейропсихологов в большинстве российских городов и за деньги днем с огнем не сыщешь. С московскими спецшколами для детей с девиантным поведением, коррекционными школами, социальными приютами происходят какие-то загадочные слияния и поглощения, закрытия и расформирования — тоже, должно быть, в порядке оптимизации или развития инклюзии.

На рекомендации ППМС-центров, которые со школой никак не связаны, школьным педагогам в огромном большинстве случаев начхать, а на комиссию они направляют детей с ясной целью: вывести через ПМПК. Вывести — это убрать из школы ребенка, с обучением которого она не справляется.А не справляется она со всем, что хоть как-то отклоняется от стандарта. На ПМПК незнакомые специалисты, первый раз видящие ребенка (какое там «динамическое наблюдение»!), быстренько с ним беседуют и выносят вердикт. Но если даже ПМПК решила, что ребенку показано обучение по программе массовой школы, — не факт, что ему дадут там учиться — скорей всего, выведут под каким-нибудь еще предлогом, вот хоть плохого поведения.

Поведение

Проблемы поведения детей наша система образования вообще игнорирует: «воспитывать надо дома». Она не занимается вопросами социализации, не придумывает способов работы с проблемным поведением (с той же агрессией), не интересуется методами поддержания дисциплины на уроке, не борется со школьной травлей — она вообще зачарованно занимается одними только знаниями-умениями-навыками и результатами ЕГЭ, а дети пусть хоть поубивают друг друга, школа разведет руками и скажет: контингент…

Под воспитательной работой подразумеваются классные часы и беседы о том, что такое хорошо и что такое плохо.Проблемы поведения считаются следствием плохого воспитания и решаются карательными мерами, венец которых — выдавливание из школы. Нехороших детей уже с первого класса, как только с кем-нибудь подерутся, ставят на учет в комиссии по делам несовершеннолетних. Нехороших детей объявляют социально опасными и неадекватными; дело доходит иногда до тяжелых, спровоцированных взрослыми детских истерик и вызова скорой психиатрической. От «психа со справочкой» избавиться легче, но куда ему деваться, этому восьмилетнему «психу» с диагнозом вроде «острая реакция на стресс» или «социализированное расстройство поведения»?

Школьная дезадаптация неминуемо влечет за собой дезадаптацию социальную. Но система образования вместо того, чтобы удерживать детей в школе, выпихивает их, предпочитая обучать здоровых детей образованных и благополучных родителей и добиваясь максимального расслоения детей в процессе обучения.

И невозможно ни до кого донести, что вкладываться надо не только в лучших, талантливых и перспективных. Что если сегодня создать работающую систему, которая будет включать раннюю помощь детям, помощь неблагополучным семьям, помощь детям с особыми образовательными потребностями, помощь в адаптации мигрантов — завтра это обернется огромной экономией на программах борьбы с алкоголизмом, наркоманией, преступностью и другими социальными пороками.

Но сдается мне, что обществу гораздо проще бороться с ЕГЭ, как будто в нем и есть корень всех зол. Отменить — и настанет всем счастье.