Рефлексия сознания и педагогический процесс в контексте изменения образовательной парадигмы. Ч. І.

     Пройдут годы... Люди будущего будут воспринимать совремённого нам человека так, как сегодня мы воспринимаем обитателей обезъянника в зоопарке. Так обязательно будет, поскольку совремённый человек ещё далёк от совершенства, а эволюция живого продолжается. Так будет. Но можем ли мы уже сегодня выбрать ту точку зрения, которая позволяла бы нам видеть всё наше нынешнее несовершенство, понять актуальность проблем, связанных с этим, выбрать пути их решения? Вопрос не простой. Суть его не в посягательстве на достоинство человека, на его право быть таким, каков он есть, на право выбора собственного пути самореализации. Речь буквально идёт об обезьяннике как временном, относительном несовершенстве.

Содержание статьи:

     Часть I.

     1. Что известно нам сегодня о сознании?

     2. Если же мы, родители и педагоги, ещё не ведаем, что такое человеческое сознание, то как можем воспроизводить, воспитывать новое поколение, подготавливать его к жизни в условиях ускряющихся перемен?

     3. Индустриальная эпоха Нового времени близится к завершению. На смену ей идёт эпоха пост-индустриальная, информационная, инновационная, нано-технологическая (название ещё не устоялось). Что всё это значит сегодня для педагогической системы?

     4. Эру разобщённого мира сменяет эра глобализации. Соответственно - мораль конвенционную сменяет мораль постконвенционная. И что это значит для педагогики?

     Часть II.

     5. Вынужденные обратиться к проблеме онтогенеза сознания в интересах создания новейших технологий личностно ориентированной педагогики, мы вновь спрашиваем "Что есть сознание?".

     6. Чем же существенным отличается индивидуальное сознание как элемент (часть) от общественного сознания как целого?

     7. Которую до сих пор нам не известную (или не чёткую) информацию о сознании можно прояснить рассмотрением деформаций (рогов) "пузыря сознания" - пространственной модели сознания?

     8. Фрагментарность, многослойность групповых сознаний и отсутствие целостного гражданского общества - есть ли связь между этими феноменами и какова она?

     Часть III.

     9. Размышляя о рефлексии сознания и саморефлексии (самосознании) внутреннего мира человека, зададимся вопросом "Что же совремённый человек видит и различает сам в себе о себе самом?".

     10. Чего не знает о себе обыкновенный (рядовой) человек и что до сих пор не стало объектом внимания педагогики?

     11. Взаимодействие сознания с бессознательным - что знает об этом наука и что уже следует переносить на уровень школьных учебных дисциплин?

     12. О воле как предмете психологии и практической педагогики.

***

     Пройдут годы... Люди будущего будут воспринимать совремённого нам человека так, как сегодня мы воспринимаем обитателей обезьянника в зоопарке. Так обязательно будет, поскольку совремённый человек ещё далёк от совершенства, а эволюция живого продолжается. Этот тезис никак не должен унижать и оскорблять современника, который, безусловно, чересчур самоуверенно преувеличивает свою исключительность в мире живой природы. Преувеличивает, посылаясь, прежде всего, на наличие у себя сознания. Но...

     Случилось так, что человек выделившись из животного мира, вначале как-то неправильно определил свою уникальную роль и назначение во Вселенной. Считается, что наибольший вклад в исправление этой ложной позиции внесли Коперник, Дарвин и Фрейд: "Коперник вытолкнул человека из центра Вселенной и забросил его на одну из небольших планет в одной из множества Галактик. Дарвин сбросил человека с трона даже на этой зелёной планете и поставил в один ряд с другими обитателями. Теперь лишь преимущество разума, способность осознавать самого себя и свои действия позволяли Человеку поддерживать самооценку, которая зашаталась. Фрейд нанёс  последний, наиболее тяжкий удар. Он отобрал у человека сознание, показал, что хвалёный разум используется людьми прежде всего для самообмана, а поведение наше определяется импульсами и потребностями, о которых мы чаще всего не имеем ни малейшего понятия" [Смолянский И. Фрейд // Психология для всех, 2004, № 11 (56)].    

     Зигмунд Фрейд правильно обратил внимание на реальное соотношение в психике человека сознательного и бессознательного. Такое соотношение означает не что иное, как преобладание в природе человека инстинктивного, чувственного, животного. И в этом нет ничего удивительного, потому что человек отличается по своему генотипу от братьев своих младших лишь несколькими процентами. "Сознание человека - это лишь остров в океане его бессознательного" - такая информация о человеке является уже привычной для узких специалистов и, к сожалению, почти неведомой для широкой общественности и неосознаваемой ею на уровне практического, обыденного мышления. Особенно такое состояние неведения есть пагубным для практической педагогики и совремённого политического менеджмента (имеются в виду не платные, заказные  "политтехнологии", а идеологическая работа парторганизаций), которым в первую очередь необходимо знать "что есть человек и как ему совершенствоваться". Таким образом, начатая Коперником, Дарвином и Фрейдом работа по уточнению места человека в Природе, смысла его жизни и предназначения на Земле и во Вселенной ещё далека от завершения. Вместе с тем, мы вступаем в новую, постиндустриальную эпоху, где вопросы, оставленные на потом, уже требуют неотложного решения. 

     1. Что известно нам сегодня о сознании?

     Как это ни удивительно, но рядовой человек почти ничего не знает о своём сознании как феномене и функции психики. Говоря о незнании человека рядового (обывателя), мы вынуждены относить сюда (к незнанию) и людей с высшим образованием и даже учёных с научными степенями и званиями, кроме тех, конечно, которые имеют узкую специализацию в данной области науки. И в этом незнании нет ничего удивительного, поскольку до сих пор ещё не существует общепринятого, интерсубъектного понимания понятия 'сознание'. Каждый из нас вносит в это слово свой собственный смысл. В повседневной жизни мы не замечаем своё сознание подобно тому, как рыба не замечает воды, в которой плавает, а наземные животные не замечают воздух, которым дышут, подобно тому, как человек не замечает своё физическое здоровье или духовное счастье, когда ими обладает.

     "Вопрос о психологической природе сознания настойчиво и умышленно обходится в нашей научной литературе. Его стараются не замечать, как будто для новой психологии его и не существует вовсе", - писал по этому поводу ещё в 1925 году классик отечественной психологии Л. Выготский в статье "Сознание как проблема психологии поведения". С тех пор ситуация существенно не изменилась, и сегодня учебники психологии традиционно уделяют сознанию внимание лишь на полутора-двух страницах текста.

     Тезис о всеобщей неосведомлённости относительно феномена сознания в начале XXI века мы подтверждаем высказываниями авторитетных специалистов. Так в предисловии к русскому изданию книги Г.Т. Ханта "О природе сознания..." (2004) доктор психологии, профессор В. Зинченко констатирует наличие этой проблемы так: "К сожалению, философия и наука не могут похвастаться тем, что они за тысячи лет своего существования и развития пришли к сколько-нибудь однозначному определению сознания". 

     А доктор философии РАН Н. Юлина в своей статье-обозрении "Тайна сознания: альтернативные стратегии исследования" [Вопросы философии, № 10, 2004. С. 125-127] пишет: "История дискуссий о проблеме сознания в англоязычной философии за последние 50 лет являет собой один из примеров интеллектуальной драмы или, скорее, интеллектуального детектива...". И далее: "Что касается тайны сознания, то здесь царит замешательство: не ясно, с какой стороны к ней можно подходить и какими средствами раскрывать. ...Все прошлые и сегодняшние попытки нарисовать более или менее непротиворечивую и теоретически приемлемую картину сознания сталкиваются с тем, что перед исследователем предстоит запутанный клубок феноменов, именуемых 'сознание', распутать который представляется высшей мерой трудоёмкой с весьма туманными перспективами задачей... ни в учёных, ни в философов на сегодня нет ясности, что следует считать фактом сознания, независимо от тех или иных теорий сознания".

     Когда говорят об отсутствии общепринятого в учёном мире интерсубъективного понятия 'сознание', то имеют в виду, что совремённые философские концепции сознания простираются от пан-психизма (размазывания сознания равномерно по всей Вселенной) до его полного исключения (элиминативизм), а одинаковые слова-термины истолковываются разными авторами каждым по-своему. Что касается новых психологических концепций сознания, то, как замечает Н. Юлина,  "Международный словарь по психологии" (1989) констатирует: "Ничего такого, что стоит читать, о сознании не написано".

     Среди тех учёных, кто в той или иной мере касается проблем сознания, большинство считает сознание такой функцией головного мозга, которая присуща лишь человеку. Однако имеются и иные подходы. Французский философ А. Бергсон (1859-1941), автор известной работы "Творческая эволюция" (1907), утверждал, что даже "самый скромный организм сознателен пропорционально своей способности свободно двигаться", и это утверждение стимулирует нас к формулированию как узкого определения понятия 'сознание', так и широкого.

     Что касается смыслов, которые вкладывает в слова сознание и самосознание простой (рядовой) человек на постсоветских пространствах вновь нарождающегося капитализма, то они, всё ещё несут в себе, в основном, идеологическое содержание. Художественная литература, публицистика, школьные учебники продолжают "упоминать" в своих текстах классовое сознание, сознание национальное, патриотическое, националистическое, религиозное и тому подобное. Сознание крестьянина и пролетария, "бело-гвардейца" и "красно-армейца", националиста и интернационалиста, члена партии и беспартийного, сознание электората и сознание потребителя - примеры того. Конечно, это не совсем то, что имеет в виду совремённая наука. 

     К выше сказанному можно добавить и вопрос о соотношении сознания и разума. Не ясно, что есть субъектом, а что предикатом, какое понятие является родовым, а какое видовым. Тот же А. Бергсон авторитетно утверждал: "чистое восприятие... есть нижней ступенью разума, разума без памяти". Интересно читать глубокие и разносторонние рассуждения о разуме выдающегося мыслителя XX века, философа, кибернетика, эколога, психолога Грегори Бейтсона [Бейтсон Г. Экология разума. Избранные статьи по антропологии, психиатрии и эпистемологии. Пер. с англ. М.: Смысл, 2000. - 476 с.]. Откроем любой словарь, психологический, философский или толковый, и мы пока ещё не найдём там убедительных объяснений, или разум содержит в себе сознание, или наоборот. На начало XXI века этот вопрос всё ещё остается неясным, дискуссионным и "можно предполагать, что любой автономно эволюционирующий фрагмент Вселенной, достигая определённого уровня сложности, начинает вести себя достаточно "разумно", соответствующим образом реагируя на преграды своему развитию" [Хайтун С.Д. Номенклатура как "разумная система" // Вопросы философии, № 3, 2006]. Автор только-что упомянутой, последней цитаты наделяя разумом номенклатуру, полностью отказывает ей в наличии сознания. Интересно, не правда ли? Понятия 'разум' и 'сознание' существуют, как бы, параллельно, независимо, рядом друг с другом. 

     Итак, до однозначного обыденного и, даже, научного понимания феномена сознания ещё далеко. В связи с этим в совремённой педагогике возникают непреодолимые преграды на пути решения актуальных проблем воспитания и развития молодого поколения, прежде всего, в части мотивации общественно-полезной деятельности и становления личности. Об этом и пойдёт речь ниже.   

     Л. Выготский в том же 1925 году констатировал: "Игнорируя проблему сознания, психология сама закрывает себе доступ к исследованиям сколько-нибудь сложных проблем поведения человека". А ещё раньше выдающийся педагог XIX века К. Ушинский предупреждал: "Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде всего познать его также во всех отношениях. ...никто не сомневается в том, что главная деятельность воспитания выполняется в области явлений психических... В таком случае, скажут нам, педагогов ещё нет, и не скоро они будут. Это вполне допустимо; но, тем не менее, положение наше справедливо" [Ушинский К.Д. Педагогические сочинения в 6 т. Т. 6 / Сост. С. Егоров. - М.: Педагогика, 1990. - 528 с. С. 15, 23, 30].

     Объединяя авторитетные высказывания К. Ушинского и Л. Выготского, мы их языком формулируем РАБОЧУЮ ГИПОТЕЗУ: "Без привлечения психологии решение назревших проблем педагогики не есть возможным, а в психологии стержнем проблем поведения человека является проблема сознания, о которой мы, родители и профессиональные педагоги, до сих пор почти ничего не ведаем". 

     Мы не случайно злоупотребляем здесь количеством высказываний известных учёных для подтверждения вывода о всеобщем неведении касательно феномена сознания, хотя к выводу об актуальности исследования сознания в контексте совремённых проблем личностно ориентированного образования пришли самостоятельно в процессе собственной педагогической практики и работы над книгой "ОНТОГЕНЕЗ СОЗНАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС...". Мы вынуждены ссылаться на авторитеты, поскольку наш голос ещё не есть заметным.

     Общаясь с одним из ведущих в стране специалистов по педагогике, доктором педагогических наук, профессором Y. касательно возможности получить советы относительно нашей работы, поскольку её тема находится в круге научных интересов собеседника, мы были удивлены услышанным ответом: "Я занимаюсь проблемой индивидуализации..., при чём здесь сознание? Если Вас интересует сознание и прочая эзотерика, советую обратиться к Интернету".

     А несколькими месяцами раньше в ответ на запрос к одному из международных благотворительных фондов касательно возможностей финансовой поддержки нашего исследовательского проекта, мы получили письменно "экспертное мнение" заведующего кафедрой педагогики и психологии одного из престижных киевских университетов, профессора X., где было буквально сказано, что хотя "мы не считаем себя специалистом в этой области и не имеем текста работы, название одного из разделов "Сознание как критерий развития цивилизации" нам представляется научно некорректным", "скорее всего, книга, которую подготовил автор, имеет право на существование, но ничто не свидетельствует о её ориентации или полезности именно для студентов нашего...". 

     Таким образом, наша озабоченность неосведомлённостью педагогической общественности касательно проблемы сознания и её связи с первоосновами личностно ориентированной педагогики, что возникла во время практической деятельности в системе среднего образования и стимулировала работу по обобщению и популяризации наработок теоретической мысли в области психологии и философии среди широкой педагогической общественности, лишь усилилась после общения с представителями теоретической педагогики, которые работают в высшей школе. 

     Проблема осмысления темы в данном случае (как и анализа чего-либо вообще) состоит в том, наделяем ли мы определённым значением и смыслом ту или иную мелочь в явлениях сознания. (Аналогично тому, являются ли мелочью в формировании психики и сознания человека, в становлении его личности психологические кризисы его детства, к примеру, уголовное отрочество (или юность?) кандидата на должность президента страны). 

     То, что мы здесь имеем в виду, лучше всего объясняет пример о взгляде орла с его острым и контрастным зрением из поднебесной высоты на движущийся далеко внизу по шоссе автомобиль. Можно ли утверждать, что физиологическое зрение птицы слабее зрения человека? Наверное, нет! Но что видит орёл по сравнению со взглядом инженера станции технического обслуживания, которая расположена вдоль шоссе? Орёл хорошо, в деталях видит несъедобное движущееся пятно. Инженер-автомобилист видит вещь в контексте своего тезауруса знаний: в одно мгновение в его мозгу всплывают процессы конструирования и технологии изготовления, история и экономика автомобилестроения, маркетинг, спортивные соревнования (гонки) и показатели рекордов, детали под капотом и в салоне, марки бензина, тенденции и перспективы, и многое иное, связанное с автомобилем. Он видит, воспринимая наяву и в воображении, опираясь на память. И всё это - содержание сознания.

     Взгляд обычного (рядового) человека на такой автомобиль можно расположить где-то между взглядом орла на "несъедобное пятно" и взглядом инженера со специальной профессиональной подготовкой и многолетним опытом работы. И так во всём: одни что-то различают в вещах и явлениях, другие не видят никаких деталей  ни наяву, ни в воображении. Таким образом, существо ответа на вопрос, чем отличается взгляд орла из поднебесья от взгляда человека, стоящего на обочине шоссе, - в тезаурусе и контекстах - наиболее весомых приобретениях сознания Homo sapiens! 

     2. Если же мы, родители и педагоги, ещё не ведаем, что такое сознание, то как можем, воспроизводить, воспитывать новое поколение, подготавливать его к жизни в условиях перемен?

     Как и раньше, - таким может быть ответ, - смотри наставления старших. "Сокрушай рёбра сына своего, пока он малый" - наставление из книги Исуса сына Сираха, выдержавшее проверку тысячелетиями. Однако, это "как и раньше" уже исчерпало себя. Сегодня мы сталкиваемся с новыми реалиями, требующими иных воспитательных технологий.

     Две тенденции изменения положения человека в совремённом мире уже считаются хрестоматийными: тенденция глобализации - возрастания взаимосвязи и целосности человеческого общества, и тенденция автономии человека - возрастания его свободы и индивидуальности.

     Мы не случайно называем эти тенденции хрестоматийными, общепризнанными. О них уже идёт речь в учебниках средней школы, в частности, на них обращает внимание руководитель авторского коллектива разработчиков учебника "Человек в совремённом мире" Р. Арцишевский: "Возрастание автономии человека - это возрастание уровня индивидуализации, его свободы", - учит учебник. И далее: "...утверждение принципов свободы и автономии в совремённом сознании, развитие практических форм их воплощения в сферы права и политики (демократия, социальная защита, права человека) есть свидетельством того, что на переломе столетий парадигмой цивилизационных изменений становится человеческое измерение" [Арцишевский Р.А. и др. Человек в совремённом обществе: Учебник для 11 кл. / Киев; Ирпинь: Изд-во "Перун", 1997].  

     Сравним сказанное Арцишевским с тем, о чём писал выдающийся педагог С. Гессен ещё в начале XX века:

     "Чем больше радиус окружающей личность внешней культуры, тем интенсивнее должна быть   центростремительная сила личности для того, чтобы внешне, на поверхности, дать тот же результат: равный уровень нравственности и свободного действия. ...мы безусловно можем сказать, что противостоящий личности материал внешних культурных содержаний имеет явную тенденцию к возрастанию, и, следовательно, достижение в наше время того же уровня нравственной свободы требует гораздо больше волевого напряжения, гораздо большей центростремительной силы личности, чем две с половиной тысячи лет назад. ...нам сейчас труднее быть свободными личностями, чем нашим предкам" [Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. - М.: "Школа-Пресс", 1995].

     Р. Арцишевский говорит о необратимой тенденции социальной эволюции, а С. Гессен предупреждает о неминуемых для человека новых проблемах и трудностях. (И это при том, что С. Гессен ничего не мог знать о наших реалиях - научно-технической революции, глобализации и ожидаемой в ближайшие десятилетия сингулярности социальной эволюции!). Почему же "нам сейчас труднее быть свободными личностями, чем нашим предкам"? Попробуем разобраться с тем, что имели в виду эти авторы, и выводы экстраполировать применительно к нашему времени. Что же противостоит одно другому? 

     Индустриальная эпоха требовала от человека (и это продуцировалось всей системой обучения и воспитания) быть высокопроизводительной узкоспециализированной "клеткой" (или винтиком) общества. Достижение такого идеала сопровождалось обезличиванием, функционализацией, поощрением конформизма и "атомистического" индивидуализма, манкуртизацией, подчинением человека механизмам манипуляции со стороны рекламы, СМИ, отдельных групп и партий, распространением рыночных ценностей и, как следствие этого, потерей Бога в душе человека и всякого иного смысла жизни, окромя безудержной гонки за горизонтом материальных благ, который безудержно расширяется, удаляясь в бесконечность.   

     Сегодня же, на рубеже тысячелетий, постиндустриальное общество формирует новые требования к производительному человеку - быть не только узко специализированным и дисциплинированным работником, но также и индивидуальностью, с оригинальным разнообразием творческих способностей. Вместе с тем, надо учитывать, что биология Homo остаётся стабильно неизменной, а его психика не успевает спонтанно и своевременно реагировать на эти новые требования.

     И всё это уже непосредственно касается конкретики нашей повседневной жизни начала XXI века, которая уже не может оставаться без внимания не только учёных, но и политиков, которые, хотя всё ещё ничего существенного не делают для будущего, но также констатируют:

     "Эти реалии порождают невиданные ранее темпы мутаций. Как считают эксперты, миллионы людей охватывает всё увеличивающееся ощущение неуверенности и тревоги. Они теряют ориентиры, способность адекватно воспринимать события и руководить событиями, которые непрерывной лавиной падают на них. Немотивированный страх, массовые неврозы... Неопределённость и скептицизм... Таким обществом мы являемся сегодня. Однако ещё никто из политиков и учёных даже и близко не приближался к рассмотрению наших реалий под таким углом" [Литвин В. Украина: 15 лет неопределённости. Что дальше? // Зеркало недели, № 45, 2006].

     Ускорение научно-технического прогресса невиданными ранее темпами, завершение эры разобщённого мира, окончание "холодной" войны, рождение и становление гражданских обществ в наиболее развитых странах Запада, глобализация мировой экономики, поиски путей стабильного развития постиндустриального мира - приметы нового времени в начале III-го тысячелетия, затрагивающие всё человечество. Разворовывание предприятий государственной формы собственности, прихватизация, рекет, рейдерство, бандитизм одних и "пофигизм" или лакейство других, обман политиками своего народа, манипуляции его сознанием - приметы нашего настоящего на постсоветских пространствах. 

     "Мы так бедны, потому что глупы. А глупы потому, что бедны!" - вещает народная мудрость. Как можно истолковать эту пословицу, если не упускать из виду, что Бог не обделил нашу территорию природными ресурсами? И возможно, наиболее интересной из обсуждаемых в этом контексте тем есть не столько нынешний позорно низкий уровень жизни среднестатистического жителя страны, сколько отсутствие перспектив его существенного улучшения в будущем. Сегодня мы не найдём ни одного эксперта или провидца, который бы утверждал оптимизм относительно сроков, когда такие страны как Россия или Украина догонят по уровню жизни Исландию, Норвегию или Новую Зеландию. Как быть и что делать, если разница в уровнях благосостояния развитых стран и тех, которые развиваются, постоянно увеличивается? Каким есть то звено, ухватившись за которое, сможем вытащить всю цепь?

     Как бы это  ни казалось странным, таким звеном, ухватившись за которое, можно вытащить всю цепь, всё чаще называют образование. Но что это - интуитивное явление истины отдельным её искателям или точно рассчитанный прогноз аналитиков? И почему эта идея не материализуется в соответствующих программах и не овладевает, если не массами, то хотя бы частью средств массовой информации?

    Попытаемся разобраться. На поверхности лежит вывод, что действительно, хорошее образование уже предоставляет возможность "догнать Америку", как минимум, какой-то части соотечественников путём эмиграции. Вопрос - как "догнать Америку" не выезжая из страны своих предков? - остается без ответа.

     Пытаясь содействовать поискам ответа на поставленный вопрос, мы исходим из допущения, что на начало постиндустриальной эпохи всё более глобализующегося общества речь уже не может идти об опережающем развитии каких-то отраслей хозяйства или науки. Всё равно страна останется в этом глобализованном мире вечно догоняющей.

     Единственный резерв развития, который имеется у отсталого сообщества людей - это усовершенствование самого человека, прежде всего, его рефлексивных способностей - основы сознательного отображения и активного преображения действительности. Иными словами, на начало XXI века речь может идти даже об изменении менталитета, если не всего народа, то хотя бы его элиты. (На ум приходит вопрос из популярного учебника по основам экономической теории: "Что произойдёт, если каким-то волшебством мгновенно сменить места проживания совремённых народов Скандинавии, например, и племён Центральной Африки или Амазонии, оставив там всё материальное?"). 

     Выход из порочного круга связи бедности с глупостью - "Мы бедны, ибо глупы. А глупы потому, что бедны!" - можно найти, лишь разобравшись предварительно с вопросом "Что есть человек?", который содержит в себе и вопрос "Что есть сознание и как оно соотносится с инстинктами, эмоциями и волей?".

И, возможно, в результате таких поисков наш вывод будет не в пользу дальнейшего сужения профессиональной специализации человека. Возможно мы лучше поймём и тот возглас отчаяния "Назад, к природе!", который время от времени слышится из уст озабоченных представителей мыслящего человечества.

     Проблема человеческого измерения не нова. "Познай самого себя!" было выбито на входе дельфийского храма Аполлона, эту гному приписывают одному из "семи мудрецов" Древней Греции Хилону (VI ст. до н.э.), потом её часто повторял Сократ, наделяя более глубоким содержанием, и через столетия эта идея стала сквозной для всей философии Гегеля: "Высшее достижение духа состоит в том, чтобы знать самого себя". От первого "Познай самого себя!", что означало "Проверь себя в бою, в деяниях!" до мировоззренческого изречения Гегеля дистанция огромного размера. Между ними соответствующий отрезок эволюции сознания - от сознания небольших социальных сообществ (родов, племён, народностей) через сознание и самоосознание многоязычных религиозных сообществ к интегрированному Сознанию наций, и дальше к Сознанию глобализованного Общества людей Земли. 

     Сознание человечества формировалось на основе его коллективного бессознательного как коллективное сознательное, и лишь потом индивидуальное сознание человека выделялось из сознания сообщества.  Индивидуальное сознание - это часть общественного сознания, которым человек наделяется в онтогенезе, в процессе своего развития. Возникновение самосознания было более поздним, определяющим этапом на этом пути эволюции сознания живой природы. Как ни странно это воспринимать совремённому человеку, история индивидуального сознания, по мнению специалистов, насчитывает не более 10 тыс. лет, а самосознание, как массовое новообразование Homo sapiens - основа становления его индивидуальности - возникает лишь в Новое время, и до сих пор всё ещё остается несовершенным.

     В Европе самосознание как новая функция социального психического человека длительное время формировалось в пределах религиозного сознания христианства, потом творческую работу эволюции самосознания всё больше выполняла светская культура - театр, искусство, художественная литература, кино. К сожалению, распространяясь из верхних слоев человеческих сообществ, эта культура  всё больше испытывала на себе влияние рыночных ценностей потребительского общества и трансформируясь таким образом, преждевременно исчерпала почти все свои возможности. Нынешняя поп-культура, бест-селлерная литература, эстрадные шоу-зрелища и "мыльные" теле-сериалы типа "Обручального кольца" в сотни (тысячу?) серий убедительно свидетельствуют об этом.

     И в самом деле, что полезного может добавить к нашему самосознанию ежедневное созерцание на экранах телевизоров многочисленных криминальных историй с десятками убийств за один вечер или созерцание дионисийского начала в "вакханалиях" с полуобнажёнными эстрадными "звёздами" или же нескончаемое (сотни серий) сопереживание глубин человеческой природы в телесериалах, прерываемых назойливой торговой и политической рекламой, когда вопрос "Почему столько подлости содержится в человеческих отношениях?" обычно остается без ответа.  

     Продолжение эволюционного процесса формирования самосознания человека отныне возможно лишь на основе усвоения всех достижений науки о человеке. Каким образом? Новый уровень углубления человеком рефлексии себя, себе подобных и всего общества может и должна обеспечивать наука, передавая знания узкой специализации научных дисциплин о человеке на уровень обыденного сознания в период его становления в онтогенезе более полно и интенсивно. Это - задачи педагогики. 

     Кое-что уже обновляется в содержании среднего образования, однако с опозданием и частично. Наши потомки будут удивлены, изучая историю нашего времени и узнав, что основы правового самосознания наша школьная система воспитания начала формировать у молодого поколения лишь недавно, начав изучать в старших классах средней школы  учебную дисциплину "Основы правоведения", и что курс этики для формирования морального самосознания все ещё остается факультативным (реализуемым по желанию администрации школы при наличии "специалиста"), а предложение "научать христианской этике" провоцирует яростное противодействие "атеистически сознательной" общественности.       

     Рефлексия сознания (самосознание) нужна человеку как инструмент для познания его внутреннего мира, для познания себя как частицы (элемента) общества. Без такого познания человек уже не сможет отвечать на новые вызовы социальной эволюции. И тут также имеет место огромная пропасть между научными знаниями о человеке и его братьях меньших узких специалистов - психологов, философов, этологов, психиатров, психотерапевтов, правоведов и других, с одной стороны, и знаниями рядового человека, с другой. Большинство людей не осознают в какой мере ими правят инстинкты (парламент инстинктов, говоря словами К. Лоренца). Большинство людей очень смутно представляет себе, что есть человек в сопоставлении с нижестоящим животным миром, насколько его геном сравним с геномами животных и растений. И что есть человек в соотношении с организмами высшей сложности - сообществами, обществом людей. Ситуация усложняется тем, что рядовой человек не приобретя новых научных знаний о себе, уже растерял почти все те истины, которые раньше были накоплены  тысячелетиями предыдущей практики человечества  и передавались из поколения в поколение  средствами устного народного творчества и религиозными учениями-верованиями.

     Что знает нынешний выпускник средней школы или университета о семи смертных грехах, которые унаследованы человеком от его животных предков и с которыми надлежит ежедневно бороться при помощи сознания? Почему, например, гордыня (спесь, тщеславие, гонористость, надменность) поставлена на первое место в перечне смертных грехов, которые ведут к гибели души, в перечне, состоящим из - 1) гордыни, 2) алчности, 3) зависти, 4) гнева, 5) блуда, 6) чревоугодия, 7) праздности (лени)? Подобные нюансы совремённый человек  почему-то уже не различает, как и тот орёл, парящий в поднебесье, о котором мы уже упоминали выше в связи со способностью сознания различать существенное. И в связи с такой слабой осведомлённостью совремённого человека о его собственной природе снова и снова встают вопросы: 1) настолько человеку возможно и нужно знать себя глубже и 2) как могут те, кто ответственен за воспроизводство, воспитание нового поколения, хорошо делать своё дело, отвечая на новые вызовы социальной эволюции, не углубляя, при этом, своих знаний о природе человека?

     3. Индустриальная эпоха Нового времени близится к завершению. На смену ей идёт эпоха пост-индустриальная, информационная, нано-технологическая (название ещё не устоялось). Что всё это значит сегодня для педагогической системы?

     Педагогическая система, развиваясь, должна изменяться, трансформироваться. Что именно сегодня не отвечает в традиционной системе новым требованиям? Ответ: идеал воспитания и методы его достижения.  

     Идеал воспитания - понятие историческое. Мы не имеем возможности здесь, в пределах статьи, детально останавливаться на рассмотрении воспитательных идеалов предыдущих эпох и отсылаем заинтересованных читателей к выдающемуся педагогу Г. Ващенко [Ващенко Г. Виховний ідеал // Полтава: Ред. газ. "Полтавський вісник", 1994. - 191 с.]. 

     Если вести разговор о совремённом идеале воспитания, то должны согласиться - это творческая, самоактуализированная личность, индивидуальность и, более того, оригинальность, которая дополняя  в первичном трудовом коллекиве других, может продуктивно сотрудничать с ними в форме Y- или  Z-моделей менеджмента.  

     Согласно дихотомии "X" и "Y" концепции человеческих ресурсов американского учёного Д. Мак-Грегора, работник модели "Х" производителен в условиях жёсткой технологической дисциплины, детальной регламентации деятельности и тотального контроля. Эта модель хорошо отвечала традиционным требованиям стабильности и управляемости, значимым в индустриальную эпоху конвейерных технологий.

     Однако с началом научно-технической революции середины ХХ столетия и новой информационной эпохи, разворачивающейся на наших глазах, наряду со стабильностью и управляемостью на первое место выступают требования стабильного развития, которые может удовлетворить лишь коллективная деятельность работников творческих, инициативных. Первичный трудовой коллектив (группа), фирма, организация начинают рассматриваться как живой организм, а человек - "клетка" такого организма - такой, что стремится к самоутверждению, раскрытию внутреннего творческого потенциала, самореализации. Д. Мак-Грегор обозначил такую модель отношения к человеческим ресурсам как "Y"-модель.

     Впервые новый подход к трудовым ресурсам был реализован в 70-х годах ХХ ст. в США, где в Силиконовой долине Калифорнии вокруг информационных технологий начала складываться новая технологическая парадигма. Результатом стало обеспечение для США передовых позиций в области новейших технологий на десятки лет вперёд, а всем известный ныне инженер и менеджер Билл Гейтс, используя принципы новой технологической парадигмы, стал миллирдером, начав дело практически с нуля. Считается общеизвестным, именно новая Y-модель менеджмента стала основой экономического "чуда" в Японии и в государствах-"тиграх" Юго-Восточной Азии. Нечто схожее с этим Россия намерена повторить, начиная со Сколково, в Подмосковье. В Украине о подобных инициативах пока ничего не слышно.

      Учебные пособия  по менеджменту обычно упрощают ситуацию, утверждая, что к любому работнику можно относиться либо с позиции требований X-модели, либо - Y-модели, и что можно свободно выбирать соответствующие им стили руководства - авторитарный или демократический, была бы лишь в наличии необходимость в этом и субъективное желание и воля руководителя. Эти рекомендации не всегда учитывают пирамиду потребностей А. Маслоу, тех различных потребностей, что составляют основу различных мотиваций и являются по существу индикаторами разных уровней стратифицированного общественного сознания, - физиологических потребностей (1), потребностей безопасности (2), принадлежности и любви (3), уважения (4) и самоактуализации (5). На самом деле, ситуация сложнее упрощённой "либо, либо".

     А. Маслоу, предлагая своё системное видение потребностей человека, выбрал геометрическую модель пирамиды - фигуры, сужающейся кверху. Такое сужение кверху означает ни что иное, как уменьшение количества людей, удовлетворяющих каждый следующий уровень потребностей и очень малое количество ( меньше, чем 1% населения, по оценке психолога) самоактуализированных личностей в обществе по сравнению с много большим количеством тех, кто удовлетворяется лишь физиологическими (животными) потребностями.

     Как известно, модели создают не только для того, чтобы иллюстрировать уже известные факты. Исследование моделей может прояснять нам новые знания. В данном случае в зависимости от формы пирамиды можно судить о соотношении самоактуализированных личностей в вершине пирамиды и рядовых (простых) людей с соответствующими потребностями в основе пирамиды потребностей. Глядя на пирамиду, понимаем, что у отсталых сообществ большинство населения находится внизу пирамиды, потребности, мотивация и сознание которых соответствуют X-модели менеджмента и оптимальное руководство которыми должно быть авторитарным. Это касается не только сферы производства, но всего сообщества с преобладанием удовлетворяющей лишь физиологические потребности "быдломассы" в основе его структуре. (Неожиданное оправдание авторитаризма власти?!).

     Вместе с тем,  в совремённом обществе существуют также и такие виды производительной деятельности, для которых оптимальной является лишь Y-модель менеджмента. И тут возникает вопрос: а всегда ли в сообществах людей имеется достаточное количество работников для их использования в Y-моделях менеджмента? Ответ очевиден: конечно, нет! А. Маслоу, понимая, что Y-модель менеджмента объясняет отношение к работнику, предложил для употребления дополнительное понятие Z-модели, такой, где уже все работники де-факто являются самоактуализированными, творческими личностями и где уже отсутствует вопрос как к ним относиться.

      Если же стремящихся к самореализации работников Z-модели в сообществе, "догоняющем" более успешные, развитые сообщества, нет или их мало, то как быть? (Вопрос актуальный для стран постсоветского пространства!). Их надлежит готовить системе образования. И одно лишь отношение к работнику соответственно положениям Y- и Z-моделей ничего не решает, так как предварительным условием их самоактуализации является удовлетворение низших потребностей, иначе подготовленные системой образования творческие личности эмигрируют в более развитые страны.    

     И поскольку мы начали разговор не только о стратификации потребностей, но разума и сознания в сообществах людей, которые находятся (в силу неравномерного развития) на разных ступенях эволюционной лестницы, следующим шагом нашего исследования может быть попытка численного определения меры этой стратификации. Уверены, что психология (или социология) вскоре разработают методики измерения и оценки "формы" пирамиды А. Маслоу в конкретных сообществах той или иной страны. Мы относим эту проблему к актуальным, имея в виду, что форма пирамиды А. Маслоу в странах "золотого миллиарда" и в тех, что хотят их догнать, стратификация уровней в пирамиде, различаются существенно. Этот факт пока ещё не получил должного научного объяснения.

     Касаясь вопроса о стратификации общественного сознания, имеет смысл выяснить: 1) насколько отличаются между собой мощность индивидуального сознания совремённого Нобелевского лауреата и, к примеру, Аристотеля (IV ст. до н.э.)?, 2) насколько отличаются сознания современного Нобелевского лауреата от сознания представителя социального дна? Известный антрополог Леви Строс, которого цитируют всегда, когда речь идёт о сравнении сознания первобытного человека и человека совремённого,  несколько упрощал проблему, редуцируя её до физиологического уровня и говоря, что разницы существенной нет. И действительно, как это ни странно, можно признать, сознание древнего мудреца в определённых измерениях почти не отличается по мощности от сознания мудреца совремённого. Но с другой стороны, мы видим, разнообразие "размеров" индивидуальных сознаний современников в определённых измерениях более значительно, нежели различия в "размерах" индивидуальных сознаний людей древнего мира. Почему так? Этот интересный и важный вывод легко можно получить, рассматривая филогенез сознания исторического человека, в частности, влияние на филогенез общественного разделения труда.

     Второй интересный и актуальный вывод исследования сознания исторического человека состоит в том, что разнообразие уровней ("размеров", мощностей) сознания современников во всех измерениях как никогда раньше зависит от условий онтогенеза. Этот факт заслуживает особого внимания педагогических систем, поскольку ныне наблюдаемая, фактическая, случайно формируемая в процессе неконтролируемого онтогенеза стратификация сознания уже не отвечают новым требованиям постиндустриальной эпохи и вызовам социальной эволюции на рубеже тысячелетий. На этом стоит остановиться в дальнейшем для более глубоких размышлений.

     А. Маслоу, модель пирамиды потребностей которого уже стала достоянием учебников в разных областях знаний, сформулировал достаточно чётко черты самоактуализированной личности, личности сформированной, взрослой. Однако, говоря о достижении воспитательного идеала XXI столетия как цели педагогической системы, мы должны учитывать возрастные особенности на каждом этапе становления молодого поколения. Сегодня уже имеется определённое обобщённое понимание того, что именно должно быть на выходе системы воспитания, имеем в виду модель выпускника университета, который "будет жить и работать в постиндустриальном обществе, обеспечивать его стабильное развитие". Но нет ещё достаточно чёткого представления о промежуточных моделях результатов на каждом из возрастных этапов воспитательного процесса, процесса, который продолжается два десятка и больше лет. И сегодня разговор должен идти не только о том, что есть для педагогики идеалом воспитания, но и об актуальности разработки технологий массового достижения этого идеала, что в свою очередь подразумевает формирование "образов" промежуточных результатов.

     Раньше о массовости воспитания самоактуализированных личностей речь не шла. Как на "входе", так и на "выходе" системы высшего образования  спрос соответствовал предложению. Сегодня же, выражаясь образно, общественные потребности требуют от педагогической системы "революционного" преобразования пирамиды А. Маслоу на паралелопипед. Для этого необходимы соответствующие действия. 

     Педагогикой и психологией, усилиями отдельных энтузиастов-первопроходцев, уже накоплено достаточно теоретических знаний и практического опыта для разработки новых массовых технологий обучения и воспитания. Теперь дело - за их синтезом по-новому и внедрением в массовую практику. А. Маслоу был уверен, что в фундаменте всех отмеченных им потребностей и мотиваций человека лежат, присутствующие в той или иной мере, биологические инстинкты Homo sapiens. Это, указывая на всеобщность явлений и свойств, вселяет надежду на успехи будущих усовершенствований природы человека. Э. Фромм убедительно показал роль спонтанности в достижении воспитательного идеала самоактуализированной личности. В дополнение к этому, мы акцентируем внимание на необходимости разнообразия воспитательной среды  и технологического обеспечения нового уровня рефлексии и саморефлекии субъектов воспитания в процессе контролируемого (управляемого) онтогенеза их сознания. Необходимо начинать экспериментировать и проверенное в экспериментах внедрять в широкую практику. 

     4. Эру разобщённого мира сменяет эра глобализации. Соответственно - мораль конвенционную сменяет мораль постконвенционная. И что это значит для педагогики?

     Итак, сформировать воспитательный идеал XXI века как цель педагогической системы это лишь часть дела. Значительно труднее спроектировать технологии достижения желаемого результата. Раньше технологии воспитания были сравнительно простыми. Веками в их основании лежало старозаветное "Ещё в молодости делай шею сына своего гибкой, толки ему бока, пока он молод, ибо, став взрослым, он будет упрямым и непослушным". Так поучал Исус сын Сираха ещё задолго до Рождества Христова и его наставления вошли составной частью до Ветхого завета Библии. Позднее до этого наставления был добавлен принцип так называемой конвенционной (гетерономной) морали: "Бери пример с того и того!". И в нашей стране ещё недавно имелось в виду брать пример с вождей мирового пролетариата, с Григория Котовского, Василия Чапаева, Павлика Морозова, Александра Матросова, молодогвардейцев и других героев минувших войн, времён коллективизации сельского хозяйства, первых пятилеток индустриализации и первых этапов освоения космоса. Школы и пионерские организации носили, а школы и до сих пор носят на своих фасадах имена тех, с кого надлежит брать пример.

     Однако, технологии достижения желаемого в XXI веке идеала воспитания уже не могут быть реализованы в пределах и на основе принципов конвенционной (гетерономной) морали. В фундамент новейших воспитательных технологий следует закладывать принципы иной, постконвенционной (автономной) морали, начала которой идут от самоосознания человеко Нового времени его "внутреннего голоса совести", от категорического императива И. Канта, морали, которая уже на начало ХХ века пропагандировалась для широкой педагогической общественности нашими выдающимися педагогами С. Гессеном (Основы педагогики. Введение в прикладную философию) и Г. Ващенко (Идеал воспитания) и которая, как это ни странно, ещё не взята на вооружение (в инструментарий) нашими современниками. Стержнем совремённых систем воспитания все ещё остается "Бери пример!", а педагоги средней школы пока ещё никак не различают названные воспитательные парадигмы. 

     Если мы намерены усовершенствовать систему воспитания так, чтобы она готовила молоде поколение к адекватным ответам на вызовы социальной эволюции, то разницу между упомянутыми воспитательными парадигмами должны знать чётко.

     Суть конвенционной (гетерономной) морали состоит в соответствии поступков нормам и правилам, установленным извне волей авторитетных временщиков ("вожаков стай", пасущих "человеческие стада" в разобщённом неправовом мире). "Морально всё, - писал Ленин, - что в интересах пролетариата" (похоже на: "Цель оправдывает средства!"). Для человека, который придерживается такой системы морали, прежде всего имеют значение биологические последствия поступков: физиологическое удовлетворение или неудовлетворение, радость или страдание, материальная польза или вред. Согласимся, такие традиционные принципы закладываются и в технологии дрессуры "братьев наших младших". К сожалению, увлекаясь "теми, с кого следует брать пример", системы воспитания, основанные на принципах конвенционной (гетерономной) морали фактически консервируют самосознание человека на уровне разобщённого мира, что не способствует построению правового, гражданского общества. 

     Суть постконвенционной (автономной) морали состоит в том, что нормы и принципы поведения выводятся из внутреннего морального сознания, из зова внутреннего голоса совести, из осознанного долга (обязательства). Что касается такого самосознания, то оно ещё недавно формировалось обязательной для всех исповедью-отчётом об исполнении заповедей Божьих и искуплением той греховности, которая, как это не без оснований считалось, неминуемо присутствует в каждом человеке. Изречение "Бог всё видит" удачно укрепляло внутренний фундамент ещё незрелой самости. Потом на наши земли пришла реальность "комунистического" и "классового" сознания, которое повсеместно, от колхозов до лагерей Гулага, принудительно ковали "железной рукой пролетариата".  Наверное, Творческая Природа (Бог) таким образом показала иной части (5/6) человечества то, что не нужно было делать в условиях развивающегося капитализма, и так выиграла время эволюции сознания всей цивилизации Земли. Однако, на 1/6 части земной суши имело место существенное отставание в развитии цивилизационных процессов и сегодня здесь становление самосознания человека как члена гражданского общества становится центральной воспитательной проблемой. Видим, что даже те, кто занял сегодня место элиты общества, ещё не осознают никаких моральных норм и правил (они сами сознаются в этом в своих многочисленных интервью, обсуждая поведение один одного на ТК и в СМИ). Таким образом, разрабатывая новейшие воспитательные технологии, мы должны повернуться лицом к проблемам онтогенеза сознания, к проблеме совести как части сознания, к проблеме самосознания как познания самого себя.

     Идеал воспитания самоактуализированной личности и постконвенционная мораль - что объединяет эти понятия?

     Личность рождается, становится и живёт, действуя в многомерном координатном пространстве явлений и фактов, ценностей, норм и правил - физических, биологических, социальных, виртуальных, идеальных... Новым качеством в личности самоактуализированной является более глубокий уровень рефлексии (отображения) её сознанием окружающей среды и самой себя. Только постконвенционная мораль поощряет такое самоисследование себя. Так мы вновь и вновь сталкиваемся с вопросом "что есть сознание вообще и самосознание в частности?", которого никак нельзя избежать при создании новейших воспитательных технологий, цель которых - достижение нового уровня саморефлексии - предусловия рождения самоактуализированной личности, в которой так нуждается  общество XXI века. 

     К сожалению, наши отечественные теоретики личностно ориентированной педагогики, провозгласив свою склонность к принципам гуманистической психологии, человекоцентрированного подхода К. Роджерса, которые шли в развитие педагогики свободного воспитания Ж.Ж.Руссо, сами же пока ещё ничего существенно нового в воспитательную систему массовой школы не добавили, зато создали новую моду. И сейчас об успехах внедрения личностно ориентированной педагогики уже рапортует каждая общеобразовательная школа. А технологий там как не было, так и нет. (Говоря о массовости явлений, мы тут никоем образом не умаляем выдающихся заслуг отдельных энтузиастов).

     Первая ближайшая причина трудностей создания новых массовых технологий - в попытках отыскать одну единственно верную теорию или подход. А отыскать нелегко, если учесть, что лишь "зарубежная психология имеет около 50 теорий мотивации", а "если подходить к определению совремённых теорий личности формально, то ...существует по крайней мере 48 их вариантов". И можем представить себе, как нелегко приходится учителю, который намерен работать творчески, а не только по указаниям руководителя, который случайно оказался на ступеньке руководящей иерархии и требует от подчинённых вслепую следовать конъюктурной моде. 

     Итак, приходим к выводу, личностно ориентированная педагогика не может создаваться на "конвейерных" технологиях, а труд учителя в соответствии с новой образовательной парадигмой всё в большей мере становится искусством. Каждый учитель будет способен, владея необходимым теоретическим фундаментом и исходя из конкретных условий, создавать собственные авторские технологии. Следовательно, существует срочная необходимость помочь такому творческому учителю в понимании им фундаментальных основ личностно ориентированной педагогики. А проблемы эти, как выясняется, сконцентрированы в основном в тех процессах, которые мы обозначаем как онтогенез (становление) индивидуального сознания.                

(Продолжение, Часть II, см. в http:// gidepark.ru/community/1282/article/249390/ )